Вадим Аванесов: Десятилетний юбилей журнала `Педагогические измерения`Назад
Вадим Аванесов: Десятилетний юбилей журнала `Педагогические измерения`
Аннотация
В статье представлены итоги работы российского научно-методического журнала "Педагогические измерения" за десять лет.
План статьи
Введение
Цель издания журнала
Основные задачи
Первый номер
Читатели
Авторы
Проблемная ситуация
Общие итоги работы
История тестов и педагогических измерений
Ранний этап педагогических измерений
Две истории
Начало педагогических измерений в СССР и России
Методология педагогических измерений
Определение
Цели тестирования и педагогических измерений
Различия между тестированием и педагогическими измерениями
Уровневое функционирование педагогических измерений
Принципы организации педагогических измерений
Критерии эффективности и качества
Отношение к ЕГЭ
ЕГЭ нужно отменить
ЕГЭ и власть
Факт
Низкие результаты на ЕГЭ по русскому языку в 2014 г.
Неожиданные следствия
Новые проблемы
Самый главный дефект ЕГЭ
Первые проблески перемен
Учебные требования надо соотносить с реальностью
Теория педагогических измерений
Введение в теорию
Общая теория измерений
Начало теории педагогических измерений
Исходные понятия теории педагогических измерений
Журнальные публикации по теории педагогических измерений
Результаты разработки теории педагогических измерений
Форма тестовых заданий
Язык педагогических измерений
Методика
Применение тестовых форм в новых образовательных и аттестационных технологиях
Определение
Новые образовательные технологии
Определение квантования
Идея квантования
Правила квантования учебных текстов
Внедрение теории в практику
Супертест
Введение
Журнал задумывался как ежеквартальное, независимое, научно-методическое издание современного типа, публикующее статьи по истории, методологии, теории и методике педагогических измерений. В последний год к этим четырём направлениям добавилась новые образовательные технологии, основанные на применении тестовых форм. Это технологии квантования учебных текстов, с проверкой усвоения знаний посредством применения заданий в тестовой форме, а также технология разработки и применения супертеста.
На начальном этапе определялись цели и задачи, основные рубрики журнала, круг потенциальных читателей и авторов.
Цель издания журнала
Цель издания журнала - развитие методологии, теории и методики педагогических измерений. Это должно помочь организации целенаправленного развития знаний и способностей учащихся и студентов, улучшения качества образования в стране. Достижение такой цели даёт шанс повышения конкурентоспособности российского образования.
В журнале были выделены такие основные рубрики, как методология, история, теория, методика, кафедра педагогических измерений, математические и статистические методы педагогических измерений, дискуссия.
Основные задачи
Основные задачи журнала формулировались следующим образом:
1. Подготовка статей исторической направленности, по вопросам возникновения и развития педагогических измерений в мире и в России.
2. Публикация теоретических статей, способствующих ознакомлению российской педагогической общественности с достижениями российских авторов и мировой науки в сфере педагогических измерений.
3. Развитие практики тестирования в России, за счёт развития теории и методики педагогических измерений, повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава вузов и учителей школ, соединения технологии контроля знаний тестовыми формами с обучением.
4. Поиск авторов, способных к творческому овладению проблематикой и языком педагогических измерений.
Первый номер
Первый номер журнала вышел в свет осенью 2004 года. В нём было напечатано почти всё, что удалось собрать в издательстве "Народное образование" к моменту запуска журнала в свет. Несмотря на усилия редакции, тот номер походил больше на сборник трудов, чем на журнал. Авторы писали на разных языках - математическом, техническом, психологическом, историческом. Редактировать эти статьи на языке педагогических измерений было трудно, а порою и невозможно.
Читатели
За прошедшие десять лет журнал приобрёл свою аудиторию, устойчивый, хотя и небольшой спрос. Появился интерес к нему со стороны передовой части вузовской профессуры и школьных учителей-новаторов, российского союза ректоров. Интерес ректоров к журналу проявился, главным образом, после публикации статей по методам определения международного рейтинга вузов и статьи "Неэффективность российских вузов: реальная и мнимая".
Статьи из журнала "Педагогические измерения" перепечатывались в таких изданиях, как "Образовательные технологии" "Современная высшая школа: инновационный аспект", "Ректор вуза", "Педагогическая квалиметрия".
С годами у журнала появилась возможности реализации номеров журнала в Интернет , что немного увеличило число интересующихся проблематикой журнала. Некоторые научные статьи журнала, представленные на других сайтах , привлекли к себе внимание более тысячи читателей из разных стран мира, что можно считать положительным результатом работы редакции.
Авторы
Круг постоянных авторов журнала оказался очень небольшим. Да и тот периодически менялся. В стране слишком мало тех, кто имеет реальную профессиональную подготовку нужного уровня в области педагогических измерений. Многие, считавшие себя компетентными в момент появления журнала, в течение последних десяти лет его издания исчезли с научного горизонта сферы педагогических измерений. Некоторые, подававшие надежды авторы, быстро "исписались" и писать для журнала дальше не смогли.
Общенаучный уровень журнала считается высоким среди педагогических изданий. В нашем журнале печатались действительные члены и члены-корреспонденты РАО, доктора наук, профессора российских и зарубежных вузов, учителя российских и зарубежных школ.
Формированию нужного круга авторов препятствовала, отчасти, невозможность выплаты авторских гонораров. Никто извне не помогал, и мы никого об этом не просили. Влияло - положительно и отрицательно - отсутствие журнала в списке ВАКовских изданий; куда, впрочем, редакция не стремилась. Такая ситуация позволила сохранить независимость издания, бесплатность публикаций, возможность не печатать труды диссертантов, далёких от тематики журнала.
Заслуживают упоминания два автора журнала "Педагогические измерения" У обоих высокая подготовка - математическая, компьютерная и информационная, есть всё необходимое для подготовки качественных публикаций в нашем журнале. Это Олег Деменчёнок и Юрий Каргин . Список их журнальных публикаций приводится ниже.
Проблемная ситуация
"В настоящее время - писал наш автор А.Г. Войтов, - проблема тестирования вышла на первый план в модернизации высшей и вообще всей школы. Наблюдается парадоксальное отношение к тестам. Понимание того, что без них невозможна модернизация высшей школы, информатизация обучения и повышение его качества, при обычно уживающемся неприятии тестов, дилетантизме, стремлении избежать профессионализма, адекватного потребностям времени .
Это замечание хорошо согласуется с более общей оценкой Э. Днепрова о том, что в российской системе образования одновременно сосуществуют три процесса, три состояния: реформа, застой и откат назад . Развивать в этих условиях тестовую культуру оказалось делом довольно сложным.
Трудно объяснить, что ни один тест не может непосредственно и абсолютно точно измерить интересующее качество (или свойство) личности, что КИМы ЕГЭ - это совсем не тесты. Что все качества личности прямо не наблюдаемы; они выражаются через совокупность эмпирически наблюдаемых индикаторов. Поэтому в теории принято считать свойства личности латентными.
Латентными называются положительные и отрицательные свойства, примерами которых являются "подготовленность студентов", "знание учебной дисциплины", "способность понимать" "интеллектуальное развитие" и многие другие. Попытки измерения подобных свойств на уровне обыденного сознания оканчиваются словесными или численными оценками, содержащими в себе немалые погрешности. Такие оценки не считаются педагогическими измерениями.
Сейчас в мире наиболее известны теории - статистическая (классическая), математическая (Item Response Theory) и метрическая система Г. Раша. Все они рассматривались в нашем журнале . Их можно отнести к общим метрическим теориям. Но общие теории не давали, и не могли дать, адекватные ответы на специфические педагогические проблемы. Потому что они одинаково применимы к психологическим, социологическим и к другим т.н. на Западе "поведенческим" наукам.
Это известные формальные и общие теории, применение которых в педагогических измерениях плодотворно, но имеет вполне понятные пределы. Общность проявляется в применимости их математического аппарата к измерениям в различных общественных науках, таких как политология, педагогика, психология, социология и многие другие, что имеет положительные и отрицательные стороны.
Общие итоги работы
За десять лет в журнале было опубликовано более четырёхсот пятидесяти статей российских и иностранных авторов по актуальным вопросам методологии, истории, теории и методики педагогических измерений, а также статьи по новым образовательным технологиям, основанным на использовании тестовых форм. Кроме того, публиковались работы по применению статистических методов в педагогических измерениях, по теории тестовых заданий, по теории и структуре знаний.
В разделе "Методика" были представлены тысячи образцов заданий в тестовой форме по разным школьным и вузовским учебным дисциплинам и сотни новых квантованных учебных текстов, сопровождаемых заданиями в тестовой форме. Все эти тексты и задания созданы профессорско-преподавательским составом вузов и учителями школ России, Казахстана, Украины и других стран, проходивших подготовку у автора данной статьи. Всем им - огромная благодарность.
История тестов и педагогических измерений
Ранний этап развития педагогических измерений
Начало развития теории и практики психологических и педагогических измерений можно проследить, начиная с работ по оцениванию уровня развития личности. Это были труды Ф. Гальтона, Э. Торндайка, А. Бине и других зарубежных авторов, работавших в конце ХIХ-го - начала ХХ-го веков . Практика оценивания уровня развития личности существовала тогда в форме применения вопросов и заданий, с последующим суммированием баллов испытуемых за каждое задание. Эти баллы нередко назвались тестовыми, и они воспринимались тогда как результаты педагогических измерений . Такая практика перевода качественных явлений в количественные оценочные показатели имела исторические корни .
Позже, во второй половине ХХ-го века, возникла культура педагогических измерений, включающая в себя, как тогда писали, "теорию тестов" , культуру формулирования заданий , а затем шкалирования исходных баллов испытуемых и уровня трудности заданий. А это полностью изменило прежние представления о сущности педагогических измерений. Теперь измерения понимаются как объединённый процесс разработки теорий, методик тестирования испытуемых и компьютерного шкалирования получаемых результатов.
К счастью для педагогических измерений, необходимость соотносить теоретические соображения с проверкой реальных результатов была осознана довольно рано. В начале ХХ века А. Бине и Т. Симон проводили эмпирическую проверку каждого задания, которое предполагалось включить в тест. Для оценки пригодности заданий для измерения уровня развития детей разного возраста авторы использовали два основных критерия:
1) меру трудности заданий, которую они определяли по доле правильных ответов в группах детей разного возраста . И 2) - информацию о степени совпадения результатов теста с мнением преподавателей.
А. Бине и Т. Симону принадлежит также важная идея расположения заданий теста в зависимости от возрастания их трудности .
Две истории
Тесты имеют свою историю, которая предшествовала появлению истории педагогических измерений. В литературе прошлого века чаще говорилось об истории тестов , заметно реже - об истории педагогических измерений. Эти две истории отличаются в той мере, в какой понятие "тестирование" отличается от понятия "педагогические измерения" .
Статья В.М. Кадневского в первом номере журнала открыла цикл статей по истории тестов и педагогических измерений . В следующей статье этого автора была выдвинута концепцию пятиэтапного генезиса тестирования от первых "гомо сапиенс", появившихся примерно 40 тысяч лет назад, до настоящего времени .
Исторические аспекты теории и практики педагогических измерений, а также анализ конкретных причин задержки с их развитием оказались интересными для читателей. Омской группе историков тестов удалось проделать большую работу по исследованию тестового процесса в разных странах мира, с древнейших времён до начала XXI века , подготовить ряд статей . Весьма заметным оказался вклад в исследование вопросов истории и теории педагогических измерений также и нашего киргизского автора и коллеги С.К. Калдыбаева .
Начало педагогических измерений в СССР и России
После революционных потрясений начала ХХ-го века возрождавшееся народное образование России открылось практически всем известным тогда в мире педагогическим новациям. Появились комплексный и исследовательский методы обучения, Дальтон план, метод проектов, система полного усвоения знаний, коллективного обучения и многое другое. Среди этих новаций были попытки создания теории и методики педагогических измерений.
В СССР экспериментальным сравнением тестовых форм успешно занимался Г.С. Костюк . "Форма теста, - писал он в 1928 году, является одной из тех проблем тестирования, научное изучение и разрешение которой чрезвычайно важно и неотложно" . Это мнение было проигнорировано в то время. В наше время на важность формы тестовых заданий обратил внимание А.Г. Войтов .
Период развития был, однако, недолог. В 1936 г. Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР тесты были запрещены , более 300 ученых-педагогов и педологов были расстреляны.
В СССР, можно сказать, было два этапа развития педагогических измерений. Один этап начался с конца 20-х годов. Он длился до запрета тестов в 1936 году. Второй этап начался с 60-х годов XX-го века. С 70-х годов вопросами тестирования стал заниматься и автор этой статьи. За период с начала 80-х годов ХХ века до начала второго десятилетия ХХI-го века удалось подготовить и опубликовать десятки работ по ключевым вопросам развития педагогических измерений. Почти все они представлены на сайте автора. Ранее этого периода были опубликованы труды по психологическим и социологическим измерениям.
Началом целенаправленных исследований по педагогическим измерениям в СССР и в России, на втором этапе, можно считать создание лаборатории педагогических измерений при Московском государственном педагогическом университете и решение бывшего Комитета РФ по высшей школе о создании Учебного центра, с кафедрой педагогических измерений при Исследовательском центре Московского института стали и сплавов. Насколько известно, в истории СССР, а затем и современной России, создание специализированной кафедры именно педагогических измерений случилось впервые.
Первым заметным итогом той работы стало учебное пособие для профессорско-преподавательского состав вузов . Именно там были сформулированы и раскрыты вопросы истории, теории, методики и практики педагогического контроля. В те годы публиковать статьи по тестированию и педагогическим измерениям было очень трудно. Заметной вехой в развитии практики тестирования в России стала организация Центра и централизованного тестирования.
После появления ЕГЭ центр тестирования потерял самостоятельное значение и был превращён в технологическую службу по обработке бланков ЕГЭ . Для педагогических измерений в России наступили трудные времена.
Методология педагогических измерений
Определение
Методологии педагогических измерений посвящена первая, главная рубрика журнала. Ни один профильный журнал мира не уделяет столько внимания вопросам методологии педагогических измерений, как это делает наш журнал.
Методология педагогических измерений была определена как учение об основных положениях, формах, методах, принципах научного исследования в данной научной сфере и об организации эффективной практики применения, главным образом, тестов.
Педагогические измерения определялись как единство науки (теории), методики и практики тестирования, основанные на науке, вместе со шкалированием и интерпретацией результатов тестирования. Такие измерения существуют сейчас только в немногих странах мира, не более чем в двадцати. России в этом списке нет.
Здесь может быть полезной аналогия из истории. Хотя было много стран, где были накоплены эмпирические факты, наука впервые появилась в Греции, где была впервые осознана важная роль теории для обоснования получаемых фактов и результатов наблюдений.
В круг основных методологических проблем входят формулирование целей и задач, определение ключевых вопросов, сущности и принципов педагогического измерения.
Наиболее эффективный путь влияния методологии на практику - через разработку теории педагогических измерений . Другой важный вопрос методологии - это научная критика и преобразование практики. Так что на критику псевдонаучного ЕГЭ мы были обречены, так сказать, по определению.
К ключевым вопросам методологии относятся различия между тестированием и педагогическими измерениями, цели, задачи, методы педагогических измерений, демаркация подлинных педизмерений от псевдоизмерений типа ЕГЭ, интерпретация результатов, уровневое функционирование методологии, трансформация теорий и преобразование практики тестирования испытуемых на научной основе, критерии эффективности и качества педагогических измерений, отношение к ЕГЭ.
Цели тестирования и педагогических измерений
Одна из важных предметов методологии - правильное определение целей и задач .
Цель тестирования - получение тестовых результатов уровня подготовленности испытуемых. Формулирование целей тестирования должно отвечать критериям социальной полезности и значимости, научной корректности и общественной поддержки.
Цель педагогических измерений - это получение численных эквивалентов интересующего признака у испытуемых, получение шкалированных значений уровня подготовленности испытуемых и уровня трудности заданий.
Цели педагогических измерений были разделены на метрические, педагогические, психологические и социально-политические.
Пример метрической цели - построить шкалу уровня подготовленности испытуемых или шкалу уровня трудности заданий. В рамках метрической цели нередко используется сравнительно узкое, фокусированное определение цели педагогического измерения - как позиционирование испытуемого на прямой линии, представляющей латентную переменную величину .
Для позиционирования испытуемых на шкале их надо тестировать посредством заданий, определяющих переменную величину, а затем убедиться в том, что полученные тестовые результаты помогают определить место испытуемого на этой латентной переменной величине. Пример педагогической цели - провести классификацию испытуемых по уровню их подготовленности, для комплектования уровневых классов учащихся школы.
Психологи используют тестовые результаты в целях выявления психологических затруднений в учебном процессе. Со времени возникновения психометрики считается, что латентная переменная величина образует так называемый континуум измеряемого свойства . Это означает непрерывность значений интересующего свойства на шкале, отсутствие концептуальных ограничений на принимаемые значения слева и справа от среднего арифметического результата.
И, наконец, пример социально-политической цели - применение тестов для обеспечения равного доступа учащихся к качественному образованию. Для достижения последней цели вместо педагогических измерений в России стали использоваться некачественные КИМы ЕГЭ. Это было ошибкой образовательной политики.
Различия между тестированием и педагогическими измерениями
Все десять лет работы журнала проводил различия между тестированием и измерением, а также между тестированием и оцениванием. Результатом такой работы стала разработка критериев различия (демаркации) педагогических измерений от других средств педагогического контроля" . В этом исследовании было выделено 13 критериев, позволяющих отделить педагогические измерения от прочего .
Основные критерии, сформулированные в данном исследовании - это организация в стране процесса педагогических измерений; развитие культуры научного обоснования тестов, обязательность предварительной эмпирической апробации всех заданий, включаемых в методы измерения, открытость результатов измерений для научного анализа и критики, организация теоретических исследований, технологичность всех этапов, разработка стандартов метрической деятельности, пакетов для математико-статистической обработки данных, технических и этических стандартов на разработку и применение тестов и др.
Педагогическое тестирование определялось как практическая деятельность по применению тестов в интересах личности и в целях улучшения качества образовательной деятельности. В результате тестирования получаются тестовые баллы. Как было отмечено, тестовые баллы - это лишь результаты тестирования испытуемых, а не результаты педагогических измерений .
Система педагогических измерений включает в себя разработку и применение тестов для получения качественных тестовых результатов и последующего шкалирования, проведение рейтинга, мониторинга и качественных показателей образовательной деятельности.
Основной предмет педагогической теории измерений - разработка качественных тестов для измерения уровня и структуры подготовленности учащихся и студентов. Подготовленность - интегральное понятие, включающее в себя знание, умения, навыки и компетенции. Тесты для определения уровня и структуры подготовленности учащихся и студентов используются в ряде современных образовательных технологий.
В предмет педагогических измерений входят также исследования тестовых результатов по критериям надёжности, валидности, объективности и эффективности. Каждый из этих критериев был детально исследован и рассмотрен в отдельных статьях журнала .
Первый, самый распространённый уровень функционирования педагогических измерений связан с практической деятельностью, похожей на тестирование. Но только внешне. Важно отметить, что тестовые баллы без процесса специального шкалирования ещё не образуют измерений . А иные баллы, полученные посредством контрольных материалов, вне культуры метрического процесса, вообще далеки от педагогических измерений. Именно этот случай подпадает под известное определение К. Маркса: если бы внешняя видимость вещей и их суть совпадали бы, то всякая наука была бы излишней.
Второй уровень функционирования педагогических измерений связан с практикой тестирования, опирающейся на отдельные элементы теории педагогических элементов. Это уровень соединения теории с практикой, постепенного усиления практики теорией, развития методики педагогических измерений. Он характерен для использования в развивающихся педагогических учреждениях и для улучшающегося образования в целом.
Третий уровень включает активное развитие теории педагогических измерений и эффективную практическую деятельность по разработке научно обоснованных методов измерения. На этом уровне ценится теоретическое и методологическое знание, издаётся литература, выпускаются специализированные научные журналы, разрабатываются математико-статистические программы разработки тестов и шкалирования данных тестирования, ведутся научные дискуссии. Качественно проводимое тестирование также относится к практической стороне третьего уровня педагогических измерений. В России до этого далеко.
Предмет третьего уровня - разработка теории педагогических измерений, критика теории и конструктивные преобразования практики. Третий уровень противостоит псевдоизмерениям. Он предполагает открытую публикацию всех статистических результатов, представляющих интерес для тестологов, снятие всех запретов на публикацию распределений реальных тестовых данных. Особенно необходимы статистика параллельности заданий, меры общей и дифференцированной надёжности результатов, доказательства пригодности используемых заданий и полученных данных для различных целей. К сожалению, эта статистика засекречивается, что позволяет негодным методам агонизировать долго и болезненно, нанося существенный вред личности и обществу.
Принципы организации педагогических измерений
Принципы - это основные требования, которыми специалисты руководствуются в своей деятельности.
Связь педагогических измерений с целями образования и обучения.
Объективность измерений; нацеливает на устранение субъективизма и предвзятости.
Справедливость и гласность. Все испытуемые выполняют задания сходного, но не одинакового содержания, из одних из тех же укрупнённых дидактических единиц.
Научность и эффективность предписывает необходимость проверки содержания и правильности формы тестов.
Систематичность. Применяется при самопроверке - самой гуманной форме контроля. Самопроверке планомерно подвергаются знания каждого учебного модуля, раздела, каждой темы, квантованного текста.
Гуманность и этичность педагогических измерений. Не допускается ущемление по национальному, материальному, территориальному, культурному и другим признакам.
Тестирование может быть только добровольным. Различные опыты и эксперименты на детях и гражданах запрещены ст. 21, ч.2 Конституции РФ. Всем испытуемым требуются одинаковые инструкции и условия, параллельные задания, даётся одинаковое время .
Критерии эффективности и качества педагогических измерений
Все годы развития - а это период более ста лет - в теориях тестов и измерений рассматривались два основных критерия качества результатов - надёжность и валидность. Оба они, их основные составляющие - понятия, методы, и формулы - были рассмотрены в номерах нашего журнала .
Помимо этих двух критериев качества результатов, в журнале была опубликована статья по критерию объективности тестовых результатов . Это был самый первый критерий, с которого начинали свою работу классики западной психометрики. Ввиду широты самого понятия "объективности", внимание большинства исследователей переключилось тогда на критерии надёжности и валидности, выполнение которых ведёт к объективности.
Основные требования, позволяющие достигнуть объективированных результатов измерений, были сформулированы в работах Г. Раша и его последователей.
Таковых всего пять:
1. Параметры математических моделей для измерения свойств заданий и испытуемых не должны быть взаимно зависимы. Вся технология RM вытекает из свойства независимости параметров испытуемых от параметров заданий, и наоборот.
2. Метод измерения должен быть сравнительно легким, компьютеризованным, технологичным.
3. Для начинающих исследователей наиболее приемлема одномерная модель измеряемого свойства. Продвинутые авторы, имеющие подходящее математическое и статистическое образование, тяготеют к многомерным моделям измерения, которые чаще оказываются плодотворнее и интереснее одномерных моделей.
4. Получаемые значения в процессе педагогических измерений должны отвечать требованиям линейности шкалы, что обеспечивает сравнительно удобные варианты математических аксиом и операций, а также интерпретации результатов.
5. Монотонность отображения измеряемого свойства испытуемых или заданий в числовую шкалу. Смысл этого требования прост: испытуемые, имеющие более высокий уровень подготовленности, должны получать и более высокий балл в RM .
Измерения по системе G. Rasch отвечают всем этим требованиям.
Четвёртым, по счёту, но не по важности, стал критерий эффективности тестов и тестовых заданий. Если относительно первых трёх критериев речь шла о качестве результатов тестирования, то четвёртый критерий используется для принятия решения об эффективности каждого отдельного задания или теста в целом .
Были выделены четыре главные свойства заданий, которые подлежат обязательному шкалированию и доскональному теоретическому и эмпирическому педагогическому исследованию: - это понимаемость содержания заданий, мера трудности и дифференцирующей способности каждого задания, а также вероятность угадывания правильного ответа, теми, кто подготовлен недостаточно. В России система такого рода метрическая работа по изучению главных свойств педагогических заданий не сложилась.
В процессе тестирования приходится принимать во внимание затраты времени и средств на измерение интересующего свойства испытуемых, искать возможности применения кратковременных тестов. Фактор времени - один из главных признаков различия между тестом и государственным экзаменом. Качественно разработанный тест всегда короче по времени, точнее, адекватнее для совокупности испытуемых, технологичнее, имеет меньшую погрешность измерения, объективнее, справедливее и экономнее, чем любой экзамен. Но в России сторонников традиционных экзаменов больше, чем сторонников тестовых форм.
Отношение журнала к ЕГЭ
ЕГЭ нужно отменить
У журнала "Педагогические измерения" сложилось критическое отношение к проведению т.н. ЕГЭ. И мы не были одиноки в этом. Как показывают результаты социологических опросов, ЕГЭ теряет доверие со стороны основных групп населения страны. И это не случайное, а закономерное явление.
ЕГЭ способствует росту коррупции в образовании , приводит к новым формам коррупции в системе высшего образования , не имеет требуемого научного фундамента , является примером волюнтаризма . ЕГЭ способствует к резкому обеднению и примитивизации образования , уничтожению системы общего образования в школе , имеет очень высокую погрешность баллов . Он ведёт к образовательному и социальному тупику .
ЕГЭ нужно отменять, считает А. Привалов. И делать это надо быстро, потому, что деградация - процесс не бесконечный, а гибель школы есть гибель нации .
В серии научных публикаций журнала было показано, что ЕГЭ никогда не был средством педагогических измерений . Не стал он и средством улучшения образования .
Как отмечал Э. Днепров, введение новой аттестационной процедуры (ЕГЭ) неизбежно повлекло за собой изменения в содержании и методах школьного обучения. Школа начинает подстраивать содержание и даже уклад своей деятельности под параметры этой аттестационной процедуры. Ущербный в научном и педагогическом отношении ЕГЭ вступил теперь в решающую фазу разрушения российского образования, о чём недавно было написано главе администрации Президента РФ В.Б. Иванову .
ЕГЭ и власть
Ранее В.В. Путин признавал, что существует очень много проблем с единым государственным экзаменом, которые надо как-то решать . Но вслед за этой сентенцией ничего конкретного не последовало. Вслед за ним Д.А. Медведев заявил о необходимости разобраться в сути проблем, возникающих с проведением ЕГЭ и о корректировке этого экзамена. Была создана Кремлёвская комиссия по ЕГЭ, которая тоже не смогла в нём что-то улучшить. Не последовало существенных решений после заседания ещё одной высокой комиссии при Президенте РФ по вопросам совершенствования единого государственного экзамена.
По мнению О.Н. Смолина, заседание этой комиссии было наиболее критическим. Вопреки разговорам о том, что ЕГЭ недовольны только маргиналы , которые, якобы, зря критикуют ЕГЭ.
Позиция В.В. Путина была реалистичней: система ЕГЭ нуждается в совершенствовании, критика в её адрес справедлива . Эта позиция подтвердила прогноз О.Н. Смолина о том, что у части политической элиты постепенно созревает представление о неприемлемости ЕГЭ в существующей сейчас форме . Стало заметно, что В.В. Путин и Д.А. Медведев стали дистанцироваться от этой политически проигрышной темы, поскольку процент населения, поддерживающий идею проведения ЕГЭ, снижается с каждым годом.
В 2012 году обещания улучшить ЕГЭ дал глава администрации Президента РФ С. Б. Иванов.
В 2014 году с обещаниями улучшить ЕГЭ выступил министр Д. Ливанов. В довольно жёстком тоне он добавил, что российские научные и образовательные организации за последние 20 лет оказались полностью не конкурентоспособными. А потому нуждаются в радикальной реформе . То, что мы имеем сегодня, не соответствует даже минимальным требованиям. "На повестке дня - радикальные изменения" . В его выступлении не было, однако, ответа на два главных русских вопроса: - кто виноват и что делать?
В нашей статье была дана аргументированная, отрицательная оценка единому госэкзамену . Эта статья была издана и за рубежом, на английском языке . В России её, однако, привычно не заметили. Такая же реакции была и на многие другие статьи автора. Недавно М.Ю. Богданов предложил собрать понимающих людей и что-то предпринять для минимизации отрицательного влияния ЕГЭ на образование страны . Не было реакции и на это предложение.
В одной из недавних статей отмечалось, что избранный чиновниками способ защиты ЕГЭ от всенародной критики - притвориться глухими. А это, как писал Э. Каннети, самый грубый способ защиты. "Молчащий не раскрывается, но выглядит при этом опаснее, чем он есть на самом деле. В нём подозревают большее, нежели он скрывает. Он молчит, потому что ему есть что скрывать" .
Факт
В журнале "Педагогические измерения" уже приводился пример распределения результатов по русскому языку 2010 г. Тогда т.н. КИМ был сделан избыточно лёгким. Только 3,3 % испытуемых не смогли преодолеть минимальный порог.
Рис. 2 Распределение участников экзамена по полученным тестовым баллам в 2010 г.
Слева, на рис. 2, распределение баллов искусственно сжали, скрыв, тем самым, "проходной двор", искусственно устроенный специалистами ЕГЭ. Вследствие чего, почти все испытуемые (96,7%) успешно сдали требования единого государственного экзамена к владению русским языком. Это, конечно, артефакт, вызванный завышенной лёгкостью заданий в первой части и массовыми нарушениями процесса проведения государственного экзамена.
Именно про такой случай разработки т.н. "контрольных материалов" сообщала пожилая учительница из Самарской области, позвонившая в Общественную палату РФ: "Я хотела бы передать благодарность тому, кто придумал ЕГЭ, построенный таким образом, что его почти невозможно сдать на двойку!" (документированная запись N 2128, Самарская область) .
Сжали искусственно распределение и справа. Тем самым стала невидимой метрическая непригодность части С единого госэкзамена по русскому языку. Тем не менее, вся страна уже давно знает, что дети говорят на русском языке, а особенно пишут, не лучше, а хуже, чем это было до введения ЕГЭ.
Среди причин ухудшения качества образования бывший министр образования и науки А.Фурсенко назвал низкую зарплату учителей, снижение интереса к учебе, а также отсутствие у школьников и студентов "чёткого понимания того, как качество знаний, образования может реально изменить их жизнь... . Недостаточна мотивация к получению реальных знаний. А, кроме того, у большей части молодых людей нет чёткого осознания, что их успехи и успехи страны связаны" .
Реальные причины ухудшения знаний зависят не только от ЕГЭ, но и от множества других факторов. Например, от мотивации детей. Какой язык сейчас им лучше учить в усиленном варианте - русский или английский, какой из них даёт больше возможностей для жизненного и профессионального успеха? Знать нужно не только эти два, но и другие языки, особенно если это языки потенциальных противников. Вспомним положительный опыт массового изучения немецкого языка перед войной.
Низкие результаты на ЕГЭ 2014 г. по русскому языку
В 2014 г. т.н. КИМ ЕГЭ по русскому языку, был, наконец, сделан труднее, ориентированным больше на приём в вузы, чем на аттестацию выпускников школ. Появившееся вслед за этим сообщение о низких результатах ЕГЭ 2014 г. вынудило Рособрнадзор, post factum, снизить минимальные требования к уровню владения русским языком, с 36 до 24 баллов, что вызвало, как утверждает пресса, недовольство В.В. Путина . В ряде регионов почти треть выпускников не смогли сдать экзамен даже на "тройку". По мнению ректора МГУ Виктора Садовничего, решение Рособрнадзора снизить минимальные требования к знанию русского языка спасло аттестат каждого пятого выпускника страны .
Надо пояснить, что разработчики всех остальных государственных экзаменов уже давно отошли от идеи единства госэкзаменов, и переналадили свои т.н. КИМы, только на приём в вузы. Для двух оставшихся едиными госэкзаменов - по математике и русскому языку - были избраны две стратегии. У математиков основной упор в подборе заданий был сделан так же на приём в вузы, откуда проистекает не менее драматичное, чем по русскому языку, снижение зачётного уровня до смешного и грустного. Такого, что аттестация выпускников школ по ЕГЭ превратилась теперь в мифическую. У специалистов же по русскому языку императивом оставалась, до последнего времени, установка не завалить основную массу выпускников школ, и вместе с тем, быть хранителями идеи "вечного", как говорил А.А. Фурсенко, единого госэкзамена.
Неожиданные следствия
Но в 2014 году стратегия проведения ЕГЭ и по русскому языку, наконец, тоже изменилась. Стоял выбор - либо приверженность прежней ошибочной идее единого госэкзамена , либо повышение качества приёма в вузы. Выбрали второе. Трудно предположить, что это было сделано без ведома высшего руководства. Итогом стали упомянутое заметное снижение баллов по русскому языку, ошибка в прогнозе А.А. Фурсенко и фактический конец Единого. В сокращённом названии ЕГЭ первая буква "Е" оказалась теперь абсолютно невостребованной, а две оставшиеся звучат не вдохновляющими. Граждане не ожидали столь неблагозвучного конца многомиллиардной затеи с ЕГЭ.
В снижении результатов по русскому языку нет ничего удивительного. Невозможно было создать качественный метод, одинаково эффективный для абитуриентов и ординарных выпускников школ. Слишком высокими оказываются погрешности оценок . Чиновники были уверены в обратном. И упорствовали в своих заблуждениях долгих 14 лет. Наконец они отступили.
Новые проблемы
Когда все госэкзмены перестали быть едиными по факту, и все они оказались ориентированными, главным образом, на приём в вузы, то возникли новые проблемы: аттестация выпускников школ стала ещё более некачественной, а т.н. КИМы для приёма в вузы так и не стали полноценными методами профессионального отбора. Получается, что откуда ушли, туда и пришли. Так бесславно закончилось многолетнее блуждание по интеллектуальной пустыне в поисках возможности создать мифический единый госэкзамен. Искали не то, и не там.
Полезно напомнить, что задачи аттестации выпускников школ и профессионального отбора в вузы - очень разные, требуют и разных методов. В конструкции ЕГЭ этими различиями грубо пренебрегали. Отсюда и неизбежный крах Единого. Аргументы против самой идеи ЕГЭ, конструкции, содержания, проведения и засекречивания фактических результатов, особенно статистических распределений, читатели найдут во множестве публикаций журнала , , и др.
Теперь, после фактического конца единого госэкзамена, вся эта критика становится неинтересной для современников. Она превратилось в материал для политологов, политических психологов, методологов науки и историков педагогики.
Самый главный дефект ЕГЭ
Хотя единых государственных экзаменов теперь уже не осталось, госэкзамены ещё есть, и их главный дефект остаётся неизменным. Он является средством государственного принуждения к образованию, что сказывается отрицательно на психическом состоянии учащихся и их родителей. Ещё в древности было известно, что... "ни одну науку не следует изучать рабски" так как "...насильственно внедрённое в душу знание непрочно". Потому что "все учатся кое-как, по мере сил" .
Действительно, дети разные, каждый учится в меру своих сил и способностей, однако государство требует от них и учителей выполнения т.н. государственных стандартов образования, которые в нынешних условиях бюрократического прессинга и тотального контроля со стороны чиновников больше ухудшают, чем улучшают качество образования. Опять полная противоположность тому, что хотели.
Как отмечалось в нашей публикации , идея принудить лучше учиться угрозой проведения экзамена имеет корни в старой немецкой педагогике. Однако международный педагогический опыт, особенно современный, показывает, что принуждение в образовании приносит больше отрицательных результатов, чем положительных. Эти результаты предвидел замечательный русский педагог и хирург Николай Пирогов. "Я почти ежедневно убеждаюсь из опыта, что экзаменационное направление ... не приносит никаких благих результатов. Оно вредно, возбуждает наклонность в учащихся учиться для экзамена, а не для науки", - писал он .
Первые проблески перемен
Наступили первые проблески перемен, пока ещё мысленные. В интервью сотруднику "Учительской газеты" О. Максимович В.А. Болотов произнёс такие слова: "Мы всё время принимаем правдоподобные решения без обсуждения с профессиональным сообществом. Без серьёзного анализа последствий, без аргументов pro и contra. Может, уже пора перейти к другой стратегии введения перемен? Да, пора.
Сходная позиция прозвучала и со стороны нынешнего руководителя Рособрнадзора Сергея Кравцова, который тоже готов к переменам, "если экспертное и профессиональные сообщества поддержат существующие предложения .
Два нюанса
В этих интервью можно высмотреть два нюанса. Первый касается профессиональных сообществ: их надо искать или создавать вновь. Невозможно же считать экспертами тех работников, кто привносит в ЕГЭ опыт занятий шоу-бизнесом .
Второй нюанс касается предложений. Уже давно, и несколько раз, предлагалось провести Всероссийскую научную конференцию по проблеме педагогических измерений, с приглашением на неё всех заинтересованных сторон. Кто в Рособрнадзоре или Минобрнауки услышал этот наш призыв и отозвался заинтересованным образом? Никто.
Учебные требования надо соотносить с реальностью
В творчестве русских учёных К.Д. Ушинского, А.П. Нечаева и их единомышленников неоднократно утверждалась мысль, что требования к детям в школе необходимо сообразовать с их силами и способностями .
В образовании, как писал известный немецкий учёный-гуманист Пауль Наторп, всё должно развиваться не из принуждения, а из внутренних источников ума и чувств самого человека. Так, садовник не может заставить растение расти. Оно может расти только с помощью собственных сил и сил земли. Садовник может только создать самые благоприятные для этого внешние условия и устраняет препятствующие обстоятельства. Тогда оно будет расти.
Настоящая учебная мотивация к творческому обучению и учению формируется не принуждением, а интеллектом хорошо подготовленных педагогов, педагогическим тактом, терпением, культурой, новыми образовательными технологиями, новыми формами и методами. Надо сделать интересными и понятными все учебные тексты . У нас в этом деле обнаруживается первобытный застой.
Да и кого принуждать? За последние десять лет заболеваемость подростков увеличилась на 30%, распространение хронических болезней среди них в процессе обучения увеличилось более чем на 50%. Смертность среди российских подростков составляет 7-8 тысяч в год - в три раза больше, чем в европейских странах . Ставка на государственное силовое принуждение детей к образованию эту статистику ухудшает ещё больше, ведёт страну в мрак.
Теория педагогических измерений
Введение в теорию
В российской и мировой литературе нет достаточной ясности относительно теоретической основы педагогических измерений. На Западе больше развиты статистические и математические теории педагогических измерений, в то время как собственно педагогической теории измерений там нет. Хотя есть много методических текстов по вопросам формы и содержания тестовых заданий. В журнале "Педагогические измерения статьи преимущественно касались следующих ключевых вопросов теории: формы и содержания заданий, композиции формы и содержания заданий, содержания педагогических тестов, а также вопросов состояния понятийного аппарата педагогических измерений.
Исторически сложилось так, что первыми, больше ста лет назад, появились труды по психологической теории измерений. В 1936 году теоретики этого направления создали журнал высокого математико-психологического и метрического научного уровня, под названием "Psychometrika", распространяемый сейчас по всему миру. В содержании этой теории почти нет психологии. Там больше математики, статистики и элементов фундаментальной теории измерений.
Затем стало развиваться общее направление "Психологическое и педагогическое измерение ". Язык и методы этого научного направления считались, видимо, общими, равно применимыми в обеих названных науках. В этом направлении слабо проявляло себя педагогическое содержание.
Позже последовало издание журнала по педагогическим измерениям (J. of Educational Measurement), где делались попытки выделить собственный педагогический предмет исследования и создать собственные педагогические и метрические методы. Но в этом журнале оказалось совсем мало педагогической теории. Больше было прикладных работ.
В итоге можно сказать, что собственной педагогической теории измерений, по существу, ещё не было.
Общая теория измерений
Возникновение общей теории измерений в общественных науках была обстоятельно исследована Б. Райтом . Он был уверен, что создаваемая им теория пригодна для всех общественных наук, включая педагогику. Так оно и случилось. И для того времени это был правильный ход мысли.
Но рано или поздно, в науках возникают тенденции расширения и разделения, выделения собственного предмета. Общая теория не давали, и не могла дать, адекватные ответы на специфические педагогические проблемы. А потому возникла проблема выделения педагогической теории измерений от общей теории измерений.
Начало теории педагогических измерений
Началу теории педагогических измерений положил Эдвард Торндайк , . В своих трудах он затрагивал широкий круг философских, психологических и педагогических вопросов измерений, а также профессионального отбора. Столь широкий диапазон исследований не позволил, по-видимому, Э.Л.Торндайку сосредоточиться на детальной разработке одной, именно педагогической теории измерений.
Новаторство Э.Л. Торндайка проявилась в том, что он ранее других понял необходимость развития не только теории обучения, но и двух других теорий - учения (преимущественно самостоятельного изучения учебных предметов) и теории педагогических измерений. С появлением электронного обучения значимость двух последних теорий была осознана глубже, чем это было раньше. Но не у нас, а на Западе.
С той поры в сознании западных педагогов укоренилась мысль о том, что основная сфера применения тестовых форм - это не столько бюрократический контроль, сколько самоконтроль в процессе учения. В России эта мысль получила, можно сказать, противоположное истолкование, что связано с иной системой управления образованием, таким, где чиновников слишком много, и их роль преувеличена. А роль науки, учёных и педагогов минимизирована. Но этот тип управления образованием не жизнеспособен.
Исходные понятия теории педагогических измерений
Для того чтобы избежать обычной путаницы в толковании сути рассматриваемых научных положений, необходимо дифференцировать смыслы двух главных понятий: педагогический тест и педагогические измерения.
Педагогический тест - это научно обоснованный и технологичный метод исследования результатов учебной деятельности посредством системы заданий возрастающей трудности, позволяющей качественно оценить структуру и измерить уровень подготовленности испытуемых.
Педагогическое измерение определяется как процесс перехода от изучения интересующего свойства к созданию переменной величины, являющейся операциональным выражением данного свойства. Педагогические измерения имеют дело с латентными педагогическими свойствами личности, формируемыми в процессе образовательной деятельности и воспитания. Педагогическое измерение можно также определить как преимущественно научную деятельность, результатом которой являются объективированные результаты на интервальной, а возможно, и на пропорциональной шкале.
В учебном процессе преимущественно применяются не тесты, а задания в тестовой форме. Если последние сделаны правильно, с учётом формальных, содержательных, логических и семантических требований. Но правильная разработка заданий в тестовой форме встречается редко. Правильно сформулированное задание имеет один или несколько правильных ответов. Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Для каждого задания ответы делятся на правильные и неправильные. Качество неправильных ответов проверяется дистракторным и логическим анализом .
Журнальные публикации по теории педагогических измерений
Систематические публикации в области теории педагогических измерений начались с первого номера. В статье "Основы теории педагогических измерений" были поставлены такие ключевые вопросы, как проблема построения общей теории педагогических измерений, определение педагогического теста и других основных понятий, исследованы формы тестовых заданий и критерии отбора содержания тестов.
В числе критериев:
- соответствие содержания теста целям тестирования;
- значимость проверяемых знаний в общей системе знаний.
- взаимосвязь содержания и формы.
- содержательная правильность тестовых заданий.
- репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста.
- соответствие содержания теста уровню современного состояния науки.
- комплексность и сбалансированность содержания теста.
- системность содержания.
- вариативность содержания.
- соответствие уровня трудности содержанию цели тестирования .
Работа по созданию педагогической теории измерений продолжалась во всех номерах журнала. Эта работа оказалась перспективной, она позволяла видеть различия между теориями. Педагогическую теорию измерений можно было бы назвать специальной педагогической теорией, хотя сама традиционная российская педагогика о существовании такой теории, похоже, и не догадывалась.
В качестве основы для теории педагогических измерений была разработана система понятий педагогических измерений, принципы разработки формы и содержания тестовых заданий .
Теория педагогических измерений включает в себя три важных направления научной деятельности: формирование языка этой теории, теория формы и вопросы отбора содержания тестовых заданий. Подлинное педагогическое измерение появляется после тестирования испытуемых, в процессе шкалирования их результатов, а также в процессе шкалирования заданий по интересующему существенному свойству.
В теории педагогических измерений утверждается: качество измерения тем выше, чем лучше уровень подготовленности испытуемого соответствует уровню трудности заданий. Результат измерения интересующего свойства выражается точкой на прямой линии, представляющей континуум изменений интересующего свойства личности, задания или теста. Отсюда и возникло одно из самых коротких определений педагогического измерения - тест как система заданий возрастающей трудности. Это определение многократно формулировалось автором этой статьи. Оно совпало с общей логикой, высказанной позже B.D.Wright и M.H. Stone .
Главные отличия разрабатываемой в журнале педагогической теории измерений от общих теорий - это различия в целях и задачах, объекте, предмете, содержании, в понятийном аппарате и в результатах её применения.
Результаты разработки теории педагогических измерений
Были сформулированы также принципы отбора содержания тестовых заданий , дана обновлённая классификация видов проверяемых знаний школьников и студентов .
Исходя из авторской концепции этапов тестового процесса , впервые были выделены и сформулированы четыре основных понятия теории педагогических измерений: это "педагогическое задание", "задание в тестовой форме", "тестовое задание" и "педагогический тест".
Удивительный факт - в западной литературе уделяется мало внимания поиску определений педагогического теста. В журнале принято следующее определение: Педагогический тест - это система заданий равномерно возрастающей трудности, специфической формы, определенного содержания, создаваемая с целью аргументированной оценки уровня и структуры подготовленности обучаемых. Предполагается, что каждое задание педагогического теста имеет параллельные варианты.
Рассмотрены особенности каждой теории , расширены и дополнены критерии качества педагогических измерений , опубликованы статьи по частной теории - педагогических заданий .
Форма тестовых заданий
Большое внимание в журнале было уделено вопросам формы тестовых заданий. Автор этой статьи наметил свой подход, суть которого - изменение логической основы для заданий в тестовой форме. Если обычной основой заданий являются вопросы и ответы, то в нашей практике разработки заданий в тестовой форме используются суждения, которые при выборе правильных ответов превращаются в истинные высказывания, а при выборе неправильных ответов - в ложные высказывания.
Неоднократно подчёркивалось, что форма тестовых заданий специфична. Она отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания в форме высказываний, в зависимости от ответов, истинных или ложных. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко неопределенны и многословны. Для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей.
За десять истекших лет мы, можно сказать, отказались от третьей формы заданий, на установление соответствия. Это случилось из-за громоздкости этой формы и из-за возможности компактно выразить содержания задания третьей формы первой формой, с выбором нескольких правильных ответов, и с фасетами. Всё, что содержится в первом столбце заданий третьей формы, представляется теперь в фасете заданий с выбором нескольких правильных ответов, а то, что представлялось в правом столбце заданий третьей формы, теперь выражается выбором нескольких правильных ответов.
Язык педагогических измерений
Ещё одно направление развития теории - это развитие языка педагогических измерений . Основные вопросы развития этого направления представлены в статье автора . До этого печатались статьи по формированию тезауруса педагогических измерений . Работу журнала в этом направлении координировала Г. И. Смирнова .
Методика
Чётвёртым направлением работы редакции журнала стала методика педагогических измерений. Сюда относились вопросы разработки заданий в тестовой форме, творческого соединения содержания заданий с наиболее подходящей формой. С первого года издания редакция печатала образцы заданий тестовых форм по различным предметам, которые были хорошо приняты в вузах и школах. Эти образцы сыграли свою положительную в обучении преподавателей требованиям тестовой формы.
Затем методическое направление было усилено и расширено соединением тестовых форм с квантованием учебных текстов. Получилась новая образовательная технология - квантование учебных текстов, с применение тестовых форм для технологичной проверки и самопроверки качества усвоения содержания учебных текстов.
Сейчас уже созданы в России, а ещё больше в Казахстане, сотни квантованных текстов для школьников и студентов. Лучшие из них опубликованы в номерах журнала за 2013 и 2014 гг. Подробнее о квантовании учебных текстов - в последней части этой статьи.
Применение тестовых форм в новых образовательных и аттестационных технологиях
В журнале получены результаты по применению тестовых форм в новых образовательных и аттестационных технологиях. Это часть общей проблемы соединения тестирования с обучением . В статьях данного направления исследовались возможности существенного улучшения качества образования на основе расширенного применения заданий в тестовой форме, не только для контроля, но и для формирования системы знаний.
Такое применение заданий даёт начало новой образовательной технологии. При этом имеется в виду применение в учебном процессе не тестов, а заданий в тестовой форме. Что становится возможным при понимании различий между ними и при условии умелого использования обучающего потенциала таких заданий. Задания начинают выполнять функции известного в литературе задачного подхода к организации обучения, делая это более технологичным и эффективным образом.
Определение
Образовательной технологией называется система научной организации обучения и контроля, создаваемая на основе достижений педагогики, применения новых форм и методов научной организации учебного процесса, различных технических средств обучения, компьютерных форм организации самостоятельной работы при обучении и проверке знаний. Педагогическая деятельность такого рода опирается не только на теоретические достижения выдающихся мыслителей-педагогов прошлого времени, но включает в себя также современные достижения информатики, кибернетики, педагогических измерений и психологии.
Понятие "образовательные технологии" связывается с расширенным применением в учебном процессе различных средств компьютерной визуализации лекций и презентаций, тестовых форм, использованием новых поколений наглядных пособий, а также средств проверки умений студентов решать задания. Всё перечисленное, взятое в разумном соотношении, и образует основу того, что сейчас называют образовательные технологии.
Образовательная технология, основанная на применении заданий в тестовой форме, возникла как следствие развития компьютерной техники, становления теории и методики педагогических измерений.
Новые образовательные технологии
В журнале "Педагогические измерения" впервые были опубликованы две новые образовательные технологии. Первая называется квантование учебных текстов, и применение заданий в тестовой форме. Вторая образовательная технология основана на использовании идеи супертеста. Она позволяет не только соединить тестовые формы с обучением, но и стать перспективной формой автоматизированной аттестации учащихся и студентов.
Определение квантования
Квантованием называется разделение учебного текста на сравнительно короткие части. Помимо разделения (членения), текст заметно сокращается, редактируется так, чтобы стать более понятным большинству, если не всем, учащимся (студентам) так называемой целевой группы. Это означает, что квантование выполняется с учётом уровня подготовленности учащихся
Понимание текста и усвоение знаний - две главные составляющие из классической триады Я.А. Коменского: понимание-усвоение-применение. Квантование учебных текстов может оказаться самым подходящим средством для повышения понимания и усвоения. На смену негодным учебникам могут придти квантованные тексты.
Лучшему пониманию смыслов способствуют заголовки, формулируемые к каждой части в процессе квантования. Квантование позволяет делать учебный текст короче, понятнее, доступнее, интереснее, запоминающимся .
Членение и сокращение учебного текста, вместе с формулированием подзаголовков для каждой части, является основным методом квантования текста. Заголовки подбираются так, чтобы наилучшим образом выразить смысл каждой части. В коммуникативной лингвистике считается бесспорным утверждение, что членение текста в целом и отдельных высказываний способствуют пониманию. Поэтому там сегментация текста и выявления единиц членения является чрезвычайно актуальным .
Рыбанов А.А. определяет квантование как разделение учебной информации на элементарные фрагменты (учебные единицы, шаги, кадры) различного назначения (информационные, тренирующие, контролирующие, управляющие). Объём текстовой информации в этих фрагментах должен быть ограничен .
Подготовка новых учебников на основе теории и методики квантования может стать ключевым направлением модернизации образования . Многие, кто имеет хоть какое-то ответственное отношение к школьному образованию, понимают, что образование давно пора менять - причём самым радикальным образом .
Идея квантования
Исходным и ведущим пунктом любой теории является основополагающая идея. В квантовании учебной литературы такой идеей является стремление сделать текст короче, понятнее, доступнее, интереснее, запоминающимся для большинства учащихся и студентов. Именно содержание учебных текстов является главным предметом изучения в школах и вузах, понимания и запоминания содержащейся в текстах информации, воспроизведения знаний на экзаменах и зачётах, применения их в практике.
Правила квантования учебных текстов
Разделить весь текст на абзацы или части, образующие т.н. сверхфразовое единство, или другие упомянутые выше единицы членения текста, 5-20 строк, примерно.
Ключевые слова пишутся ближе к началу предложения.
Фразы строятся просто, по возможности, без придаточных предложений, без причастных и деепричастных оборотов.
Как можно меньше наукообразия и редко используемых слов.
Мысль начинается и заканчивается в абзаце.
В каждом кванте надо писать сущностные элементы, которые надо знать и затем обязательно проверить усвоение с помощью системы заданий в тестовой форме, включаемой в квантованный текст.
Каждой части текста - кванту - нужно дать называние, потому что читатель должен получить ответ на главный вопрос: о чём этот текст? Главная функция названия кванта - ответить именно на этот вопрос.
К каждому тексту иметь достаточное число квантов, подзаголовков к ним и число заданий в тестовой форме.
Внедрение теории в практику
Внедрение теории квантования учебных текстов проходит в форме её применения в учебной практике. К настоящему времени уже опубликовано множество квантованных текстов . Общее число таких текстов, готовых к внедрению в учебный процесс школ и вузов, сейчас уже переваливает за несколько сотен. В Казахстане появилась кафедра, где квантование учебных текстов считается приоритетным направлением повышения качества учебной работы . В России - тишина.
Супертест
Это вторая новая аттестационная технология, опубликованная в журнале "Педагогические измерения. В её основу положено применение тестовых форм, компьютера и компьютерных программ. История возникновения идеи и технологии супертеста описана в интервью автора газете "Управление школой"
В отличие от педагогического теста, где число заданий редко когда бывает больше сорока, супертест может содержать пятьсот и более системных заданий изучаемого курса, располагаемых в логике раскрытия содержания изучаемого курса. Поэтому супертест выполняется учащимися (студентами) не в один день и не за тридцать-сорок минут, как это принято в традиционном тестировании, а в течение всего периода изучения курса. Задания супертеста предъявляются испытуемым последовательно.
Результаты и оценки испытуемого за выполнение каждого задания супертеста кумулируются компьютером. Оценки могут меняться в случаях повторной самопроверки, что позволяет рассматривать супертест одновременно и как учебный тренажёр - метод самоконтроля и самообучения, включённый в текущий образовательный процесс.
Супертест решает главную образовательную задачу XXI века - соединения обучения и контроля .
