Николай Бекетов: Проблемы формирования единого образовательного пространства ЕврАзЭСНазад
Николай Бекетов: Проблемы формирования единого образовательного пространства ЕврАзЭС
В 1998 г. Евразийским экономическим сообществом был сделан первый шаг в направлении формирования образовательного пространства, объединяющего интересы и возможности в сфере образования народов четырех государств. Тогда же было подписано Соглашение между правительствами Республики Беларусь, Республики Казахстан, Кыргызской Республики и Российской Федерации о взаимном признании и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях. Позднее к соглашению присоединилась Республика Таджикистан, и в настоящее время процедуру присоединения завершает Республика Узбекистан.
Решением Совета глав правительств N 28 от 24 ноября 1998 г. создан орган сотрудничества - Совет по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях при Интеграционном комитете ЕврАзЭС для реализации упомянутого выше соглашения. В истекший период работы совет занимался не только определением критериев взаимного признания и эквивалентности документов об образовании в соответствии со своим назначением. Обсуждались основы законодательства ЕврАзЭС об образовании - фактически проблемы унификации законодательных и нормативных правовых актов стран сообщества.
На повестку дня заседаний совета неоднократно выносились следующие вопросы: о единых требованиях к системе аттестации научных кадров высшей квалификации; о создании единого макета образовательных стандартов высшей школы; о разработке модельного классификатора профессий, специальностей и квалификаций; о подготовке Концепции Единого образовательного пространства государств - членов Евразийского экономического сообщества; о переименовании Совета ЕврАзЭС и другие. Но конкретные решения не приняты. В чем же причина?
Во-первых, страны, вступившие в ЕврАзЭС, при определении национальных интересов в масштабе данной организации ориентируются также на приоритеты в развитии образовательных пространств иных сообществ (в рамках Болонского процесса, СНГ, ШОС и др.). Например, в Казахстане высшее образование преобразуется в направлении двухступенчатой его модели (бакалавриат и магистратура), а послевузовское - в соответствии с одноступенчатой моделью достижения докторской степени. Россия также ориентируется на Болонский процесс, но не отходит от традиционной подготовки кандидатов и докторов наук.
Во-вторых, все государства - члены ЕврАзЭС продолжают реформировать образовательные системы по вполне понятной причине: осознается факт неоспоримого и преимущественного влияния качества образования на качество жизни населения страны. Скорость изменений, происходящих в системах образования стран-партнеров, высока; необходим мониторинг результатов реформирования, принимая во внимание, что в режим функционирования переходит не вся система образования какой-либо страны, а только отдельные ее подсистемы. Например, в Узбекистане реформирована система среднего и начального профессионального образования, но продолжается реформа высшего образования.
В-третьих, изменения в составе делегаций на заседаниях совета происходят чаще, чем принимаются какие-либо решения. Как следствие, отсутствует лидер - руководитель одной из делегаций, который бы мог и желал возглавить движение стран к единому образовательному пространству. В результате - не очевидны принципы, главные цели и задачи деятельности совета, а также способы формирования и развития образовательного пространства ЕврАзЭС при соблюдении национальных интересов каждого государства, входящего в данное сообщество.
В-четвертых, современное состояние систем образования в странах ЕврАзЭС, темпы и даже направления их развития разнообразны. Существует различный уровень подготовки выпускников учреждений общего среднего образования по срокам обучения и образовательным стандартам. Для развития российского высшего образования характерно следующее: отказ от распределения выпускников вузов; подготовка бакалавров, специалистов и магистров; ожидаемое изменение законодательства в части присвоения квалификации как процедуры, отдаленной во времени от присвоения академической степени. Пока еще законодательными актами Российской Федерации гражданам гарантируется право заниматься профессиональной деятельностью и занимать должности, для которых в установленном порядке определены обязательные требования к уровню образования и квалификации, если соответствующая квалификация подтверждается дипломом об образовании. Вероятно, право присвоения квалификаций в России перейдет от учреждений образования к нанимателям или общественным организациям. В случае принятия данного решения ожидаются не поверхностные изменения, а глубокая реорганизация сферы образования данной страны - фактор, который вызовет некоторые изменения в профессиональных сообществах и окажет определенное влияние на образовательное пространство ЕврАзЭС.
В Российской Федерации переход на двухступенчатую систему высшего образования происходит в течение последних 10 лет, что позволяет приобрести значительный опыт подготовки специалистов, бакалавров, магистров.
Также была реализована идея бакалавриата как углубленной теоретической подготовки специалистов, апробирован и другой вариант - бакалавриат как ступень, предшествующая приобретению знаний и навыков по специальности. Специалисты убедились, что "унифицированного" бакалавра необходимо доводить до профессионального уровня, а к унификации подходить осторожно, размышляли и о том, кто примет на себя ответственность за профессионализацию бакалавра: наниматель (если выпускнику вуза повезет с трудоустройством), сообщество профессионалов или учреждение образования? В нашей стране было найдено решение: важно подготовить специалиста, чей профессиональный кругозор и способности в разумной степени будут превышать возможности персонала, занятого в конкретном виде экономической деятельности (в отрасли экономики), тем самым будет создана искомая "разность кадровых потенциалов" для развития сферы труда и всех составляющих жизни современного общества. Таким образом, первая ступень высшего образования в РФ предназначена для подготовки специалистов широкого (в разумных пределах) профиля с целью воспроизводства квалифицированных кадров, применяющих ранее разработанные нормы деятельности. Расширение горизонтов образования, целесообразность укрупнения специальностей следует определять на проектной основе: в России имеется опыт проектировании образовательных систем отраслевого назначения, что необходимо для управления развитием отраслей экономики средствами образования. Такой подход не противоречит рекомендациям Лиссабонской конвенции, к которой присоединилась наша страна; предусмотрена возможность трудоустройства выпускников вузов, завершивших образовательные программы первой ступени.
Вторая ступень высшего образования (магистратура) в России представлена комплексом специальностей, ориентирующих магистров на разработку инновационных технологий посредством приобщения к научно-исследовательской деятельности. Магистерские специальности классифицированы по видам профессиональной деятельности и кодированы на основе единых принципов создания системы специальностей и квалификаций основного и дополнительного образования. Особенностью является подготовка магистров к поступлению в аспирантуру и присвоение им академической степени по аналогии с ученой степенью кандидата (доктора) наук: магистр технических наук, магистр педагогических наук и т. д. Выпускники магистратуры ориентированы на сдачу кандидатского минимума по одной из специальностей, установленных Номенклатурой специальностей научных работников, утвержденной ВАК. Поэтому наименования магистерских специальностей соответствуют наименованиям групп специальностей или отдельных специальностей упомянутой выше номенклатуры. Классификация и кодирование специальностей 2-й ступени осуществляются по видам профессиональной деятельности, в соответствии с принципами создания единой системы специальностей и квалификаций основного и дополнительного образования в РФ.
В настоящее время в российской системе специальностей отсутствуют специальности магистратуры практико-ориентированного назначения, поскольку не сформированы соответствующие потребности организаций. Подходы к открытию специальностей магистратуры практико-ориентированного характера нами разработаны и при необходимости могут быть реализованы с предоставлением магистрам определенных рабочих мест. С этой целью соответствующим органам государственного управления целесообразно пересмотреть квалификационные требования к должностям служащих и определить место в сфере труда (по отраслям экономики и видам экономической деятельности) не только для магистров, но и для кандидатов (докторов) наук. Магистры и специалисты с высшей научной квалификацией должны быть востребованы на конкретных рабочих местах для создания и внедрения инновационных технологий, товаров и услуг. Если четко обозначить потребность в квалифицированных кадрах со степенью магистра, кандидата или доктора наук с соответствующей мотивацией достижения искомой степени, то возрастет престижность образовательных ступеней с высшей научной квалификацией и количество претендентов, достигающих цели не по форме, а по результатам выполненных исследований.
В-пятых, на макроуровне не применяется научно-обоснованная методология интеграции образования и только зарождается на уровне отдельных образовательных систем и концептуальных разработок.
В ноябре 2008 г. Совету по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях исполнится 10 лет. Срок достаточный, чтобы подвести промежуточные итоги работы и сформировать стратегию дальнейшей деятельности - такова цель создания Рабочей группы N 1, членам которой совет и его секретариат поручили подготовку проекта решения главной проблемы: какова причина отсутствия реальных результатов работы совета, какими они должны быть?
Первое заседание этой группы, на котором председательствовала белорусская сторона, состоялось 29-30 марта 2007 г. в Астане (Казахстан). Особенно сложной была дискуссия о подведении промежуточных итогов работы совета и разработке предложений по стратегии его дальнейшей деятельности. Представители России порекомендовали не менять название совета и отказаться от попыток унификации законодательств об образовании стран сообщества. Ни одна из сторон не была готова положить на "алтарь интеграции" национальные законодательные акты - об этом неоднократно и дипломатично говорили на заседаниях представители некоторых делегаций [1]. Обсуждение главного вопроса повестки дня на первом заседании Рабочей группы N 1 проходило при активном участии представителей России. Принципиальной является позиция продолжения работы над Концепцией Единого образовательного пространства и перехода к Соглашению о сотрудничестве государств - членов ЕврАзЭС, проект которого российская сторона пожелала разработать к концу 2007 г., а казахстанская сторона присоединилась в качестве соисполнителя.
Данное предложение делегации России на заседании Рабочей группы N 1 принято экспертами и включено в повестку дня очередного заседания совета. Оно согласуется с ранее предложенной методологией межгосударственной стандартизации образования [2]. Способ решения образовательных проблем в рамках ЕврАзЭС посредством подписания соответствующих соглашений не вызывает принципиальных возражений. Главное - реализовать задуманное в обозримые сроки и с пользой для каждой из сторон. Препятствием может быть отсутствие четко сформулированных целей, задач, принципов и способов интеграции образования в пределах Евразийского экономического сообщества.
Необходима научно-обоснованная методология интеграции образования на межгосударственном уровне. Само понятие образовательного пространства как педагогической категории носит отчетливо выраженный интегративный характер и включает в себя множество качественно разных образовательных систем. "...Важно обратить внимание и на естественность процесса интеграции, объединения, взаимопонимания, взаимообогащения и сотрудничества народов и государств" [3, с. 575]. Б.С. Гершунский рекомендовал понимать под интеграцией приобретение новых качеств, инвариантных и единых, не сводимых к сумме компонентов образовательного пространства, справедливо полагая, что действенным механизмом поддержки интегративных процессов должна стать четкая и работоспособная идейная основа. При всех различиях человеческих сообществ существуют некие "общие для всех ценности, которых в той или иной мере придерживаются все" [3, с. 576]. Ключевые слова в решении проблемы интеграции при формировании Евразийского образовательного пространства - инвариант, единство в многообразии [3, с. 589]. Кроме идейной основы нужна воля руководителей и народов, требуется толерантность на межгосударственном уровне. Необходимо систематически изучать, обобщать, оценивать и распространять международный инновационный опыт в сфере образования. Интеграция шире образования, логика ее развития обосновывается диалектикой [4, с. 40], соответственно при формировании регионального образовательного пространства обостряется проблема интеграции образования и культуры.
Методология интеграции образования на межгосударственном уровне отражена в работах А.П. Лиферова [5, 6]. Евразийское пространство, также как и мировое образовательное - зона взаимодействия национальных образовательных систем и их элементов, саморазвивающаяся надсистема, для которой характерны системные принципы [5, с. 3]:
- принцип целостности [5, с. 3] проявляется в несводимости свойств единого для ряда стран образовательного пространства к сумме свойств национальных образовательных систем, внешние связи между странами приобретают значение внутренних характеристик образовательной макросистемы, обеспечивающих взаимосвязь ее элементов, т.е. целостность; медленно, но неизбежно формируется образовательное пространство как организм при сохранении разнообразия отдельных его элементов;
- принцип культуросообразности как "проявление соотнесенности образования с особенностями культуры" [7, с. 265]; "образование - это малая культура" [4, с. 165], свойства образовательного пространства формируются при разнообразии экономических, социальных и других сред каждого государства;
- принцип полиструктурности образовательного пространства, который проявляется "в существовании внутри него нескольких, относительно автономных ...субструктур" [5, с. 5], важнейшими из которых являются пространственная (территориальная) и организационная;
- принцип организации индивидуально-массового образования, в соответствии с которым образовательное пространство, выстраиваясь по модели культуры, создает условия для свободного самоопределения личности, выбора индивидуального маршрута развития при массовости высшего и иного профессионального образования;
- принцип открытости, нелинейности и относительной нестабильности образовательного пространства, отражающий условия его самоорганизации.
Актуален вопрос о возможных путях и способах формирования образовательного пространства ЕврАзЭС. "Таких путей может быть три: сотрудничество, партнерство и интеграция" [6, с. 37]. А.П. Лиферов полагает, что возможность использования каждого дифференцирована в зависимости от общей геополитической ситуации, и подчеркивает, что "реальная интеграция (реинтеграция), как самый эффективный путь взаимных связей в образовании может рассматриваться лишь в отношениях России и государств постсоветского пространства (без стран Балтии), поскольку независимые страны СНГ продолжают сохранять многие общие черты в организации и содержании образования" [6, с. 38].
Тем не менее, как было сказано выше, принимается решение вернуться к разработке соглашения о сотрудничестве в сфере образования с обсуждением вопросов дальнейшего развития отношений на встрече министров образования. На основе работ А.П. Лиферова, А.Я. Данилюка, Б.С. Гершунского, В.П. Борисенкова, и др. теоретически обобщающих интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве, можно сказать, что данный способ формирования образовательного пространства ЕврАзЭС следует использовать как временную меру в поиске выхода из затянувшегося диалога на пути интеграции.
Формирование образовательного пространства ЕврАзЭС и СНГ - явление неизбежное и взаимно полезное для каждой из сторон, независимо от уровня развития национальных образовательных систем.
Литература
1. О выработке единых подходов к разработке проектов Модельного классификатора профессий, специальностей и квалификаций государств - членов ЕврАзЭС и Соглашения о его применении / Бюллетень Совета по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях ЕврАзЭС. 2005. N 7. С. 23-36.
2. Олекс О.А. О решении проблем подготовки научных кадров высшей квалификации в рамках ЕврАзЭС // Подготовка научных кадров высшей квалификации с целью обеспечения инновационного развития экономики: Материалы межд. научн.-практ. конф. / Под ред. И.В. Войтова. Мн.: ГУ "БелИСА", 2006. С. 50-52.
3. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.
4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 440 с.
5. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 55 с.
6. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. М.: Москов. гос. пед. ун-т., 1997. 52 с.
7. Борисенков В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. 2-е издание. М.: Изд-во ООО "Педагогика", 2006. 464 с.
Бекетов Н.В.
д.э.н., профессор, директор Научно-исследовательского проектно-экономического института Якутского государственного университета Бекетов Н.В., г, Якутск
