Социальная адаптация лиц с нарушениями слуха в условиях университетского образованияНазад
Социальная адаптация лиц с нарушениями слуха в условиях университетского образования
В новых экономических условиях, в которых находится современная Россия, все больше и больше молодых людей с нарушениями слуха приходит к пониманию того, что от самоопределения, уровня образованности и собственных волевых усилий напрямую стало зависеть не только их благополучие, как материальное так и психологическое, но также и вся их дальнейшая жизнь.
Вуз сегодня становится не только социализирующим, но и социально адаптирующим звеном для студентов с нарушениями слуха. Социальная адаптация в условиях вуза имеет для них огромное значение. От нее в немалой степени зависит успешность обучения и инте-грации студентов с нарушениями слуха в среду слышащих. И, как следствие, это позволит им наравне со своими слышащими сверстниками получить конкурентоспособное образование, и занять свое достойное место в обществе.
Подходы к образованию и обучению студентов с нарушениями слуха зачастую строятся по модели обучения студентов с нормальным слухом без учета специфических психологических особенностей лиц, имеющих проблемы со слухом.
Цивилизованные государства стали иначе относиться к людям с особенностями в развитии, в том числе и к глухим. Последних начали воспринимать как людей, имеющих право на самобытность, как людей, из которых вовсе не обязательно делать подобие слышащих. Меняется общественный менталитет, растет и самосознание глухих. В ряде развитых стран уже с конца семидесятых годов прошлого века все более распространенным становится восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства.
В 1984 г. ЮНЕСКО сделало заявление: "...жестовый язык должен быть признан как легитимная лингвистическая система и должен иметь тот же статус, что и другие лингвистические системы". В декабре 1987 г. Генеральная Ассамблея ООН согласилась с предложением своих экспертов, что "глухие и люди с серьезными нарушениями слуха должны быть признаны как лингвистические меньшинства, каждое из которых имеет особое право пользоваться своим жестовым языком в качестве первого официального языка и средства коммуникации и обучения, а также пользоваться переводческими услугами".
Права лиц с ограниченными возможностями здоровья в течение длительного време-ни являются предметом пристального внимания Организации Объединенных Наций и отражены в ряде документов организации: "Всеобщая декларация прав человека" (1948), "Декларация о правах инвалидов" (1975), "Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов" (1993), и международная Конвенция о правах инвалидов.
К нормативно-правовым актам на российском уровне, регулирующим вопросы образования инвалидов в той или иной мере, можно отнести такие как Конституция Российской Федерации, Закон РФ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (1995), Закон РФ "Об образовании" (1992), Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996), Постановление Правительства РФ "Об утверждении Порядка воспитания и образования детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях" (1996), Указ Президента РФ "О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов" (1992).
Закон РФ "О социальной защите инвалидов в Российский Федерации" устанавливает, что государство обеспечивает получение ими образования, в том числе высшего профессионального, в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Такое образование инвалиды могут получить как в образовательных учреждениях общего типа, так и в специальных образовательных учреждениях.
Система обучения должна быть устроена таким образом, чтобы за годы, проведенные в вузе, студенты с нарушениями слуха не только получили профессию и стали конкуренто-способными в достаточно жестких условиях рынка труда, но и могли работать в среде людей, которые будут предъявлять к ним требования как к специалистам в определенной области.
Поэтому является актуальным вопрос о необходимости создания в вузе таких социаль-но-психологических условий, чтобы процесс обучения способствовал социальной адаптации и социализации студентов с нарушениями слуха. Социальная адаптация для студентов с нарушениями слуха в условиях университетского образования должна протекать через формирование объективного позитивного отношения к этой среде со стороны слышащих, со стороны общества в целом.
В мировом сообществе по отношению к людям с нарушениями слуха в настоящее время существуют две позиции:
- первая позиция проявляется в подчинении общества трудностям неслышащих людей. Сторонники этой позиции считают, что освоение речи в объеме, необходимом для самостоятельного общения и саморазвития неслышащим людям недоступно. Не стремясь активизировать языковые и, соответственно, умственные способности людей с наруше-ниями слуха, представители этой позиции компенсируют это комфортными условиями их жизни среди слышащих. Например, всему населению страны рекомендуется изучить жестовый язык (Скандинавские страны); при обучении ребенка в массо?вой школе к нему "прикрепляется" переводчик жестового языка (США и некоторые другие страны); предъявляются специальные требования к артикуляции слышащих, которые учат глухих и слабослышащих или встречаются с ними в общественных местах; существуют даже небольшие культурно-административные городки, населенные неслышащей молодежью (Галло-детский университет, США).
- вторая позиция выражается в отношении к неслышащим как равным со слышащими в возможностях психического, языкового, культурного, социального, физического развития, но нуждающихся в специальной и длительной помощи для преодоления последствий природных физических ограничений. Вместо социально-культурной расчлененности обще-ства на различные субкультурные образования (как при первой позиции) реализуется обогащение и пополнение общества за счет стабильного включения в него полноценных членов (Э.И. Леонгард, 1998).
Западный опыт свидетельствует: единственный способ создать инвалиду достойную жизнь в обществе - смоделировать для него "безбарьерную среду", то есть особые условия, учитывающие психо?логическое и физическое состояние человека. Для плохослышащего человека - это возможность общаться на равных с миром слышащих.
Сегодня, в условиях нашей страны, надо скорее говорить не только о моделировании "безбарьерной среды", но и о том, как обеспечить нормальное "моральное выживание" и психологическое здоровье людям с нарушениями слуха в обществе, которое доста?точно жестоко и по отношению к своим здоровым членам, не говоря уже о людях с нарушениями здоровья. То есть, в дан-ном случае, на сегодняшний день нужно говорить об условиях выживания в "барьерной среде".
Университетское образование лиц с нарушениями слуха
Начало обучению в вузах было положено в 1932 г., когда в Московский институт химического машиностроения поступило более 10 глухих студентов.
В 1934 г. в Московский механико-машиностроительный институт (будущий МГТУ им. Н.Э. Баумана) была принята первая группа глухих и слабослышащих из 32 человек. Такие же группы были организованы при МГУ на химическом факультете, при Сельско-хозяйственной академии им. К.А. Тимирязева. Глухие обучались также в Ленинградском индустриальном и Ленинградском химико-технологическом институте, Томском индустриальном институте.
13 ноября 1935 г. СНК принял постановление "Об увеличении размера стипендии глухонемым учащимся в высших учебных заведениях, техникумах и рабочих факультетах".
К 1947 г. в вузах обучалось 76 глухих студентов, в 1951 г. их число выросло до 202 человек.
В 1967 г. самая большая группа глухих студентов (37 человек) была принята во Всесоюзный заочный политехнический институт (г. Москва).
В 1970?80-е гг. глухие занимались на вечерних и заочных отделениях Всесоюзного заочно-политехнического института, Ленинградского института точной механики и оптики, в МГПИ им. В.И. Ленина на отделении сурдопедагогики и др.
В 1992 г. по инициативе председателя Московского городского правления Всероссийского Общества глухих И.А. Абрамова был создан Учебный центр глухих при Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, переименованный в 1996 г. в Головной учебно-исследовательский методический центр профессиональной реабилитации инвалидов по слуху (ГУИМЦ).
В зарубежных исследованиях вопросам организации обучения и социальной адаптации людей с нарушениями слуха уделяется серьез?ное внимание. В публикациях College and Career Programs for Deaf Students - 1986 (Rawlings, Karchmer и DeCaro, 1988) приводится перечень 156 послешкольных учебных заведений, в которых обучается 7490 глухих студентов. Причем, с 1972 года по 1987 количество сту?дентов, получающих образование на послешкольном уровне вырос?ло на 230% от 2271 до 7490.
История создания заведений для глухих начинается в США 15 апреля 1864 года, ко-гда Авраам Линкольн подписал указ о создании Колумбийского института для глухих, позднее переименованного в Галлодетский колледж (ставший Галлодетским университетом в 1986 г.). В настоящее время Галлодетский университет остается единственным либераль-ным университетом в мире в основном только для студентов с нарушением слуха. В 1965 году Конгресс США основал Национальный технологический институт для глухих студентов, который в 1966 году стал частью Рочестерского (Rochester) технологического института. Сегодня этот институт выпускает 1100 глухих студентов ежегодно.
Хотя недискриминация и равенство являются важными понятиями в юридической структуре Европейского Союза, но глухие Европы должны были ждать до 1996 года, ко-гда инвалидность начали упоминать как основание для запрещения дискриминации в Соглашениях Европейского Союза. Статья 13 Соглашения ЕС, с поправками в 1996 году в соответствии с Амстердамским Соглашением, позволяет Европейскому Союзу представить законодательство на запрет дискриминации инвалидов. Хартия Фундаментальных Прав (Европейская Хартия, 2000), разработанная в 2000 году после Европейского Никейского Саммита, определенно защищает права инвалидов, и также запрещает дискриминацию на основе языка. Хартия заявляет в статье 22, что Европейский Союз должен уважать культурное, религиозное и лингвистическое разнообразие.
Совет Министров Европейского Союза 27 ноября 2000 года принял Директиву 2000/78/EC (Official Journal, 2000), устанавливающую общую структуру для равного обращения в занятности и профессии. Директива запрещает любую дискриминацию на основе религии или веры, инвалидности, возраста или сексуальной ориентации. Но возмож-ности Директивы ограничены только занятностью и профессиональной подготовкой.
На Европейском уровне общее, особенно высшее образование не являются субъектами "общей Европейской политики": компетентность содержания и организации изучений остается на национальном уровне. Но согласно Статье 149 Амстердамского Соглашения, Сообщество "должно внести вклад в развитие качественного образования, поощряя сотрудничество между государствами-членами", через широкий диапазон мероприятий, как продвижение мобильности граждан, разработка общих программ изучения, обмен инфор-мации или обучение языков Европейского Союза.
Главный инструмент для претворения этого в практику - Европейская программа SOCRATES/Erasmus, которая связана с высшим образованием. Программа поддерживает и поощряет обмен студентов и преподавателей, запускает общие программы изучения или интенсивные курсы.
Чтобы гарантировать, что студенты-инвалиды могут получить полное преимущество Европейских соглашений мобильности, программа ERASMUS подчеркивает специфическое внимание к руководству, услугам педагогической и технической поддержки, и особенно, финансирование дополнительных затрат.
Студентам-инвалидам предоставляется грант ERASMUS в увеличенном размере по сравнению с обычным образовательным грантом, чтобы возместить определенные расходы, с которыми студент сталкивается, как физический доступ, организация и содержание обучения.
Когда люди говорят о доступе или доступности, они часто означают физический доступ, который препятствует физическими барьерами (лестница, двери слишком узкие и т.д.). Они никогда не думают о доступе к коммуникации и информации, который имеет жизненную важность для глухих людей.
Услуги поддержки для глухих студентов должны быть учтены согласно потребности и могут включать перевод жестового языка, технология говорящего текста, примечания, репетиторство и академическая помощь в объяснении (помощь отвечать на вопросы, разъяснение содержания и процедур, и обеспечение подготовительной информации содержа-ния курса).
В этой области Великобритания является образцовой страной в смысле, что единственная в Европе, которая приняла законодательство о недискриминации в образовании. Новое дополнение об образовании была вставлено в Акт о Дискриминации Инвалидов Великобритании (DDA) (1995), который действует с 1 сентября 2002 года. Это дополнение в DDA запрещает дискриминацию против инвалидов в образовании от поставщиков обучения и др. Закон также включает права, в некоторых случаях, и для студентов-иностранцев с инвалидностью, обучающихся в Великобритании и для инвалидов из Великобритании, которые обучаются за границей.
Некоторые страны ЕС, как Франция и, особенно Скандинавские страны, также имеют свои правила о доступе для глухих студентов, но Великобритания - единственная страна с всесторонними правами, основанными законом. В большинстве стран глухие студенты не получают или получают очень ограниченную поддержку в переводе жестового языка и некоторую педагогическую поддержку. Услуги поддержки рассмотрены очень минимально и ограничены только занятиями на аудитории.
Франция: Министерство образования обеспечивает финансирование на оплату переводчиков жестового языка, которое может достигать до 23 тысяч евро, хотя правительство пытается ограничивать это, и AGEFIPH (Агентство по интеграции инвалидов) предоставляет деньги до 9,150 евро, чтобы оплатить услуги поддержки глухих студентов (Perrin, C).
Бельгия (Фландрия): Студенты в университетском образовании получают ограниченное количество часов перевода в аудиториях за неделю, специально оплаченное Министерством образования. Кроме того, глухие студенты могут получать "образовательную и педагогическую помощь" в 12.572.95 евро в год. Это может быть использовано на оплату репетитору и т.д. Единственная проблема состоит в том, что бюджет не может быть использован во время аудиторских часов, так же эти деньги не могут использоваться на получение большого количества часов на перевод.
Бельгия (Валлония): Глухие студенты могут получить услуги переводчика жестового языка только несколько часов в неделю. Однако они должны получать психологиче-скую и педагогическую помощь и посещать, по крайней мере, одно занятие по речевому развитию каждую неделю, так как система основана на средствах социального обеспечения.
Австрия: Глухие студенты получают 2 тысяч евро от Министерства социальных дел на поддержку.
Финляндия, Дания, Швеция и Нидерланды: студенты имеют полное право на услуги перевода жестового языка в университете или колледже, но там испытывают острую нехватку переводчиков.
В любом случае, они находятся в ярком контрасте с количеством в США: Галлодетский университет вручил выпускникам около 300 дипломов в год за период 1992-2003 го-дов, и НТИГ вручил около 200 дипломов ежегодно за период 1998-2003 годов. И еще мно-го глухих студентов учится в других университетах и колледжах США. Так что можно заключить, что количество глухих студентов и выпускников с университетским дипломом в Европе очень маленькое по сравнению с распространенностью глухоты и процентом слышащих студентов, которые продолжают учиться и заканчивают университет. Это со-ответствует выводу, сделанному в отчете Университета Nottingham Trent, который отмечает, что распространенность числа глухоты позволяет оценить: сколько глухих студентов должны быть в университете, если их уровни достижений были сопоставимы к студентам с нормальным слухом. Фактическое количество студентов значительно ниже этих оценок (Cowie & Easton, 1996).
Модель развития студентов с нарушениями слуха была внедрена в США в 1970 году институтами, непосредственно занимающимися обучением глухих студентов. Сразу два высших учебных заведения: Галлодетский университет и Рочестерский технологический институт начали использовать теоретические перспективы студенческого развития в своей административной структуре и программных разработках для глухих студентов.
Благодаря этому направлению часть глухих студентов была проведена через интенсивный тренинг для того, чтобы они могли работать как профессионалы в университетской среде (в качестве постоянных внутренних консультантов, помощников студенческого развития, помощников внутри сообщества студентов с нарушением слуха). Многие из этих студентов сделали это целью своей профессиональной карьеры и сегодня занимают руководящие пози?ции на поле студенческого развития.
С целью установления мотивов профессионального выбора и отношения к учебе и сознательности выбора студентами профессии было проведен опросник. Констатирующий эксперимент в 2004-2007 гг. проводился среди студентов с различными нарушениями слуха, которые обучаются в специальных группах российских университетов: отделение сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета, ГУИМЦ при Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, математический факультет Московского городского педагогического университета, Институт социальной реабилитации при Новосибирском государственном техническом университете.
В констатирующем эксперименте приняло участие 140 студентов с нарушениями слуха, из них 74 студентов Московского педагогического государственного университета (52, 8 % от общего количества), 37 - МГТУ (26,4 %), 11 - МГПУ (7,8 %), 18 - НГТУ (12,8 %).
В констатирующем эксперименте приняли участие все (100 %) студенты Московского педагогического государственного университета. От остальных вузов ответила только часть студентов.
В эксперименте приняли участие 39 юношей (27,8 %) и 101 девушка (72,2 %).
Из 140 студентов только 5 (3,6 %) человек совмещают учебу с работой. 96,4 % сту-дентов только учатся.
По степени снижения слуха студенты имеют разную группу глухоты или степень тугоухости у слабослышащих. Значительное число студентов являются слабослышащими, их 102 чел. (72,8 %). Глухих студентов всего 38 человек, что составляет 27,2 процентов от общего числа студентов.
Первой задачей опросника явилось изучение того, по каким каналам взаимодействия с действительностью происходит формирование выбора профессии.
На вопрос, касающийся интереса к выбранной профессии мы выяснили, что 24,3 % студентов узнали про тот или иной вуз от учителей (надо отметить, что большой процент только среди студентов МПГУ), у 21, 4 % студентов интерес возник самостоятельно (отметим большой процент у студентов МПГУ). В дополнительной беседе они сообщили, что они читали об этом в прессе, в частности в журнале "В едином строю" (5 чел. - 3,6 %). Узнали в Интернете - 4 чел. (2,8 %).
22,1 % студентам посоветовали родители сделать такой выбор, родственники и знакомые - 15,7 %, друзья - 14,3 %. Приходится сожалеть о том, что учителя принимают не-активное участие в профессиональной ориентации. Мало рассказывают учащимся о том, где в России сегодня какое образование можно получить, так как возможности получения высшего образования лицами с нарушениями слуха сегодня более широки, чем 10-15 лет назад.
72,8 % студентов на вопрос: "Почему Вы выбрали этот ВУЗ?" ответили, что они хотят получить высшее образование. Это 102 студентов из 140, тут нет особых различий между студентами МПГУ и других университетов. Этот факт подчеркивает, что люди с нарушениями слуха хотят получить высшее образование. На приобретение новых интересных знаний указали 57 студентов (40,7 %), возможность развить свои способности - 43 чел. (30,7 %). У них есть возможность принести людям пользу (39 чел. - 27,8 %), а при дополнительном анализе выяснили, что такой выбор сделали в основном студенты МПГУ, они сообщали, что хотели бы работать в качестве педагога-психолога, приносить пользу детям с нарушениями слуха, таким же, как они сами, хотели бы расширить их кругозор, обучить их речи.
25 процентов (35 студентов) указали на возможность общения с людьми, 30 студентов (21,4 %) указали на творческий характер труда.
39,3 % студентов (55 чел.) считают, что в университете они получают возможность для своего развития. 27,8 % считают, что человек должен быть активным в своем образовании, заниматься самообразованием, получая в университете только основы знаний по будущей профессии. 19,3 % - нравится, учатся с удовольствием. Это в основном студенты МПГУ. 15 % учатся для того, чтобы получить диплом, а не знания.
О своих планах после окончания университета 35,7 % считают, что это слишком далекая перспектива и не думают об этом. 30 % понимают, что если будут высококлассными специалистами, всегда им найдется работа и неплохой заработок, 24,3 % студентов считают, что все зависит от социально-политической ситуации в стране.
При оценке своих отношений с сокурсниками в своей учебной группе 48,6 % дружит со всеми ребятами или ко всем хорошо относятся, 25,7 % - дружат только с частью ребят. 9,3 % студентов с нарушениями слуха чувствуют себя защищенными и довольными своим статусом, 9,3 % все же иногда остаются непонятыми при общем положительном фоне.
Если бы им была предоставлена возможность перехода в другую группу слышащих, то 41,4 % не видят никакой разницы, 15,7 % остались бы в своей группе, 14,3 - скорее бы остались в своей группе, так как неизвестно, что их ждет в другой группе. Только 12,8 студентов очень хотели бы перейти (в основном, студенты МВТУ).
44,3 % студентов считают, что они не видели нигде лучших отношений как в своей группе, и 38, 6 % считают, что отношения в их группе могли бы быть добрее и человечнее. Только 9,3 % считают, что отношения не доброжелательные.
45 % при оценке своих отношений с преподавателями ответили, что в преподавателях их интересует только их профессионализм, а свои проблемы решают сами. У 17,1 % студентов есть преподаватели, с которыми они могли бы поделиться своими проблемами, и мнение которых им было бы интересно, 21,4 % считают, что преподаватели могли бы быть более человечны и доброжелательны. 15,7 % считают, что отношения между студентами и преподавателями не должны ограничиваться только формальной сферой - обучением.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для полноценной социальной адаптации этих студентов необходимо создать такие социально-психологические условия, чтобы сам процесс обучения способствовал социальной адаптации и социализации студентов с нарушениями слуха.
Данные практические предложения и рекомендации сформулированы на основе результатов настоящего исследования и из анализа литературных данных.
1. Мы предлагаем рекомендации по технике организации занятий в период социальной адаптации студентов с нарушениями слуха в условиях университетского образования:
1.1. На каждом занятии каждый студент должен получить конспект основных положений, содержащихся в лекции, сообщении, дискуссии, то есть материалы того занятия, на котором он в данный момент присутствует. Составитель такого конспекта должен выделить главное, основное в теме, определить новый трудный словарь, организовать материал для наилучшего представления информации. Это не должна быть полная запись всего, о чем говорится в классе, но это изложение должно содержать исчерпывающие выводы. Важно, чтобы такой конспект не заменял записи самих студентов. Это должны быть опорные материалы, которые помогут сфокусировать внимание. Как показывает практика, информация наиболее эффективна, когда идет от двух источников.
1.2. Использовать помощь переводчика жестового языка, так как его присутствие в аудитории дает определенную степень свободы и уверенности в общении для студентов с нарушениями слуха, но со временем, при возможности, уменьшать эту помощь, что постепенно приучает к мысли о необходимости научиться свободно общаться и надеяться на собственные силы в любой ситуации.
1.3. Так как предметы в вузе содержат много сложных и труднопроизносимых терминов, целесообразно разработать и составить специальные словарики по основным дисциплинам, которые включали бы эти термины и их перевод, что дало бы значительную под-держку не только переводчикам жестового языка, но и студентам.
1.4. Применять методы включенного обучения, способствующие активизации восприятия учебного материала на лекционных и семинарских занятиях, возможно и целесообразно при обучении студентов с нарушениями слуха любому предмету, особенно в период социальной адаптации.
1.5. Использовать технические средства обучения, демонстрационный и раздаточный материал, позволяющие концентрировать внимание слушателей и обеспечивающие необхо-димую наглядность.
1.6. Для лучшего восприятия студентами материала лекций и семинаров должна быть проведена акустическая оценка классов с целью улучшения акустических возможностей. Следует так же принять во внимание, что наилучший визуальный контакт с преподавателем и переводчиком жестового языка осуществляется при размещении студентов в аудитории на первых рядах левого или правого края, а не по центру.
