Процессы, которые чаще всего в научных и общественных обсуждениях обозначаются с помощью таких понятий как глобализация, информационная революция, "золотой миллиард" , диалог культур и т.д., связаны с качественными изменениями исторических способов жизни, сменой мировоззренческих и духовных оснований современной цивилизации в том виде, в каком они завязывались в греко-римской античности и окончательно оформились в философии и науке Нового времени. Как говорилось в пленарном докладе академика В.С.Степина, речь идет о смене типов цивилизационного развития. Похоже на то, что великая переоценка ценностей, о которой еще в Х I Х столетии с глубокой тревогой заявили философы, ярче и трагичней всех - Фридрих Ницше, и под знаком которой проходили революции и войны ХХ века, только сейчас достигла глубин и масштабов, охвативших широчайшие массы людей на всех континентах, во всех культурных регионах и оказывающих воздействие на все стороны повседневной жизни, в том числе, разумеется, и даже в первую очередь на сферу образования. Эта констатация является очень ответственной и обязывающей. Она означает, что у нас нет точки обзора происходящих перемен, так как сами перемены связаны с выработкой такой точки обзора, что перемены эти носят амбивалентный характер, являясь выражением кризиса и симптомом обновления одновременно. У писателя Бруно Ясенского есть роман "Человек меняет кожу" . Сегодня, можно сказать, человечество меняет кожу. Очень важно, чтобы это была именно смена, чтобы на место старой кожи сразу натягивать новую и не остаться голым.
Я попытаюсь обозначить связь кризисных процессов в современном российском образовании с общеисторическими переменами в мире.
* * *
Среди многочисленных новшеств в российском образовании постсоветского времени, по крайней мере, три являются своеобразным вызовом философии. Это - а) конфессионализация, б) коммерциализация и в) регионализация образования и воспитания. Смысл терминов "конфессионализация" и "коммерциализация" очевиден; слово "регионализация", видимо, является не совсем удачным, я понимаю под ним тот факт, что процессы образования в обществе спущены на ведомственный уровень, отданы целиком в руки профессионалов, они перестали быть предметом общенациональных дискуссий, всеобщего интереса, вынесены, если говорить модным сегодня языком, за общую часть социального договора.
Можно спорить о том, как далеко зашли данные процессы, в каких формах протекают, как сказываются на качестве образования и т.д., однако само их наличие в масштабах, затрагивающих каждое учебное заведение и каждого обучающегося, не вызывает сомнений. К примеру, мой внук пришел однажды из детского сада с крестом на шее, который был надет на него каким-то батюшкой в рамках планового детсадовского мероприятия, хотя его свободомыслящие родители хотели бы видеть на нем православный крест еще меньше, чем мусульманский полумесяц. Чтобы развивать того же внука по стандартному набору 70-х годов (музыка, спортивная секция, занятия в детском саду), через который прошла его мать, сегодня надо платить сумму, превышающую, если верить статистике, доход более, чем 30 млн. россиян. Фиксируя отмеченные тенденции, следует сказать, что они сложились и протекают в решающей мере благодаря инициативе низовых структур, самого населения, часто даже вопреки законам, официальной позиции властей и воспринимаются общественным мнением (хотя, правда, и не единодушным) как свидетельство обновления, прогресса. К примеру, никто не требовал от философских факультетов вводить курсы богословия, но многие из них, насколько мне известно, ввели такие курсы и очень ими гордятся.
Конфессионализация, коммерциализация и регионализация образования подрывают его общекультурные основания, цели, которые были сформулированы философией Нового времени (Ф.Бэконом, Дж.Локком, Ж.-Ж.Руссо и др.) и до настоящего времени остаются своего рода каноном образовательной практики демократической Европы. Конфессионализация ограничивает идеал научной рациональности, доказательного знания как общезначимого языка, позволяющего соединять людей и выстраивать современное цивилизационное пространство поверх религиозных и иных традиционных различий между ними. Коммерциализация образования и воспитания находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым вне всякого сомнения принадлежат такие знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский институт. Тем самым поставлены под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, наиболее общие ценностные рамки общественной системы образования и воспитания. Возникает вопрос: является ли это просто случайностью (субъективным заблуждением; злокозненным действием, историческим провалом и т.п.) или мы имеем здесь дело также с симптомом того, что наступает новая культурная формация, не укладывающаяся в старые ценностные рамки? Чтобы ответить на него необходимо бросить общий исторический взгляд на образование, его смысл, место и роль в культуре.
* * *
Образование, включающее в себя, разумеется, и воспитание, с которым мы сегодня имеем дело, - специфический феномен эпохи письменной культуры. Оно представляет собой способ передачи социального и духовного опыта, который поддается письменной фиксации и имеет по преимуществу форму знания. Оно выделяется в общих рамках общественного разделения труда в особую сферу деятельности, кратко именуемую школой, школьным делом и содержащую все признаки профессионализации. Отношение, составляющее структурную основу школы: учитель - ученик является одним из базовых во всем миросозерцании цивилизованного человека. Школьное образование как основная форма наследования культурно значимого опыта, преемственной связи между поколениями отличает цивилизацию от варварства с его устной фольклорной культурой, непосредственно вмонтированной в язык практической жизни [1]. Любопытно заметить, что образованность в форме письменной культуры в первоначальный период зарождения была явлением маргинальным и техническим, образованные люди выполняли подсобную роль и часто являлись просто слугами, рабами. Во всяком случае выдающиеся культурные памятники родовой - доцивилизационной - эпохи были продуктами устного творчества, чаще всего безымянного. Даже первые мировоззренческие компендиумы эпохи цивилизации, связанные с монотеистическими религиями, по большей части возникают в устной форме, хотя письменность уже существовала; в этом отношении показательна фигура пророка Мухаммеда, стоявшего у истоков цивилизации в конкретной форме исламской цивилизации, который принес арабам божественную книгу, но сам, как утверждают исламские ученые, в школьном смысле слова был безграмотным.
Образование прошло две большие стадии соответственно тому, было ли общество полуобразованным, частично образованным, или оно достигло уровня всеобщей образованности.
На первой стадии образование являлось достоянием привилегированных сословий. В этом случае было бы не совсем точно утверждать, что привилегированные сословия присвоили себе право на образование, на самом деле образование являлось их обязанностью, а в известном смысле и оправданием привилегированного положения. Аристократия в рамках сложившегося общественного разделения труда наряду с военным делом и государственным управлением отвечала также за сферу умственного и духовного производства. Ее аристократизм помимо всего прочего был связан со знаниями, образованностью. Умственное превосходство также входило существенной величиной в совокупность причин, санкционирующих ее господство над темными, невежественными, безграмотными массами. Философское осмысление этой ситуации дали Платон и Аристотель. В идеальном государстве Платона общественные сословия отличаются друг от друга как добродетелями, так и уровнем, качеством знаний - тем, чему и как долго они учатся; правят в нем самые знающие, мудрецы, философы. Аристотель считал, что пространством счастья является свободное время, область произвольного и этически вменяемого поведения, высшее счастье (первую эвдемонию) он связывал с умственной, созерцательной деятельностью. Платон и Аристотель учением о созерцательном блаженстве дали аристократическим сословиям сознание своей миссии, человеческого предназначения: по логике этого учения выходило, что господствующее положение в обществе связано и гарантировано таким отношением к знаниям, умственным добродетелям, когда им придается самоцельное значение и индивиды через них обретают свою человеческую идентичность. Получалось: господствующее положение (аристократизм, принадлежность к избранным сословиям) - не факт, не просто дар судьбы, а еще и долг, некое человеческое предназначение, реализуемое через умственное развитие, приобщенность к знаниям. Плутарх приводит такое свидетельство. Когда находящийся в азиатском походе Александр Македонский узнал, что Аристотель опубликовал свои сочинения о природе, он прислал тому недовольное письмо - мол, если все будут знать тайну знания, то чем же мы, цари, будем отличаться от остальных людей. Как показывает этот пример, Александр Македонский прекрасно усвоил уроки Аристотеля, его этический идеал; но он одновременно продемонстрировал и типичный аристократический предрассудок, состоящий в стремлении придать привилегированному статусу закрытый характер, интерпретировать приобщенность к знаниям как посвященность в тайну. Аристотель ответил своему царственному ученику, что приобщенность к тайне знания не зависит от того, хранится ли само знание в тайне или нет. Повидимому, Аристотель хотел сказать следующее: обладание знаниями - не внешний процесс, оно не тождественно обладанию какой-либо вещью, а представляет собой некий уровень личностного развития, образ жизни, который заведомо недоступен тем, кто лишен досуга, вовлечен в сферу необходимого труда.
* * *
Переход к всеобщему образованию был исключительно важным качественным скачком в истории человечества, он произошел в буржуазно-демократическую эпоху и явился одним из специфических признаков этой эпохи. В его основе лежат как минимум три кардинальных и постоянно действующих мотива. Во-первых, преодоление социального патернализма (равно как и отказ от сословности в мышлении и организации жизни) требовал приобщения всех граждан к знаниям, их умственного развития как условия самостоятельных суждений и действий. Образованность, общеобязательные стандарты которой постоянно возрастали от элементарной грамотности до среднего, а в ближайшей перспективе (для наиболее развитых стран) и высшего образования, стала выражением гражданской правомочности и человеческой зрелости индивидов, их самоуважения и достоинства. Она открывала дверь в пространство нового аристократизма духа, который приходил на смену аристократизму происхождения. Если раньше родители связывали будущее своих детей с удачной женитьбой, а удача совпадала с родовитостью жениха или невесты, то теперь они связывают его с престижными университетами. Во-вторых, разрушение феодальной структуры и консолидация народа в нацию требовали нейтрализации сословных, религиозных, этнических различий как источников социальных конфликтов и выработки такого языка общественной коммуникации, который мог бы соединять людей несмотря на эти различия. Таким языком мог быть только язык науки, рационального мышления. Всеобщая школа как раз и была призвана научить детей этому всеобщему языку. В-третьих, промышленное производство, все более и более тесно смыкающееся с наукой, в массовых количествах требовала грамотных, знающих, просвещенных работников, свободных от темных предрассудков. В индустриальном обществе люди реализуют свои общественные потенции в рамках профессиональных занятий, требующих длительного, систематического обучения. Общая подготовка, формирования широкого кругозора, необходимых для последующей специализации деятельности, как и осуществление самой такой специализации - важная функция современного образования. Таким образом, всеобщая, единая в своих основах система образования - один из важнейших устоев, социальных институтов современного общества, в решающей мере обеспечивающих его нравственную зрелость, единство, внутреннее взаимопонимание, благополучие.
Отмеченные общественные потребности в каждой конкретной системе образования реализуются с разной степенью полноты, последовательности, с учетом исторических традиций, национальных особенностей и т.п. Советская система образования по этим критериям была вполне нормальной. Многие считают ее очень хорошей. Вполне возможно. У нее были свои особенности (внутреннее единство, политехнический уклон и др.), сильные стороны (систематичность обучения, высокий уровень требований, связь с наукой и др.), слабости (доктринальная зашоренность гуманитарного цикла, акцентированный патернализм и др.). Но как бы то ни было, она более или менее успешно справлялась со своими задачами: умственно развивала людей, образовывала их, давала сознание своего достоинства, обеспечивала взаимопонимание в многонациональной и многоконфессиональной стране, готовила специалистов для высокачественного разветвленного народного хозяйства. С этой точки зрения процессы, связанные с проникновением в систему образования церкви, рыночных отношений, понижением ее статуса (конфессионализация, коммерциализация, регионализация), не просто тянут отечественную школу назад, они отбрасывают ее назад на целую эпоху. Конфессионализация ставит под сомнение идеал рационального знания, коммерциализация - всеобщий характер образования, регионализация - его общегражданский статус. Эти тенденции выросли из самых слабых мест советской школы: конфессионализация выступает как некая альтернатива плоскому сциентизму, который доводил рациональное, научное миропонимание до отрицания специфичности и незаменимости других форм духовности, прежде всего религиозного отношения к миру; коммерциализация призвана как бы стать альтернативой почти армейскому единообразию образовательного процесса, воспринимается в связи с лицеями, гимназиями, дополнительным обучением и т.д.; регионализация является реакцией на тоталитарные тенденции, партийный контроль. На самом деле ни конфессионализация, ни коммерциализация, ни регионализация никакими альтернативами не являются, они несравненно хуже того, на смену чего приходят. Комизм ситуации состоит в том, что якобы призванные реформировать школу, чтобы поднять ее до целей гражданского общества, они в действительности ведут ее прямо в обратном направлении.
* * *
Почему же наша система образования поддалась столь чуждым ее изначальной сути и духу веянием? Мне кажется, здесь есть один важный момент, который позволяет интерпретировать сегодняшние деформации образования как своего рода симптоматику, а именно, симптоматику того, что кончается одна всемирная эпоха в истории культуры и начинается другая. Кончается эпоха письменной культуры, книги, которая началась, повидимому, в так называемое "осевое время" , и начинается эпоха массовой культуры, компьютера. Что такое массовая культура, когда она начала складываться, как она преобразует мир человеческих отношений после окончательного господства и т.д. - все это открытые вопросы, открытые и в жизни, и тем более в философии, которая едва-едва приступает к их осмыслению. Тем не менее, однако, уже сейчас, на основе первых впечатлений можно сказать, что в массовой культуре эмоциональное начало довлеет над рациональным, ситуативное знание - над логическим, поведенческие навыки - над интеллектуально осмысленным поведением. Если это так, то школьное образование с его рациональной и логической самодисциплиной, ориентацией на знание, обогащением памяти уже оказывается недостаточным, перестает быть основной формой культурной преемственности. Здесь, повидимому, следует ждать каких-то очень серьезных (качественных) изменений.
Хочу привести один пример, который как-то связан с этими рассуждениями. Недавно в США я вместе с двумя своими коллегами оказался в такой ситуации: когда мы стали рассчитываться за гостиницу, служащий предъявил нам странные счета, которые в одном случае были намного больше, в другом - намного меньше, а в сумме все равно оказывалось, что мы оставались в выигрыше, а гостиница в проигрыше. Мы указали служащему на абсурдность счетов. Он ответил, что ничего не может по этому поводу сказать, так как счета выписывает компьютер. Тогда мы с карандашом в руках стали объяснять, сколько мы провели в гостинице суток, сколько стоит суточное пребывание и что получается, если помножить одно на другое. Служащий смотрел на нас, как простодушный ребенок на фокусника, ибо, как оказалось, он не умел умножать и делить в столбик. Он только спросил, сколь у нас в итоге получается. Мы назвали сумму. Он удивился: "Ведь это больше, чем мы на основании компьютерных данных хотим от вас получить. Вы что не хотите платить меньше?" Мы ответили, что вроде и не прочь заплатить меньше, да боимся, как бы вслед за нами, когда выяснится ошибка, в Москву не пришел дополнительный счет. Служащий успокоил нас, что ничего подобного произойти не может, ибо через два дня, согласно программе, все эти данные стираются. Мы тем не менее с ним не согласились. Вся эта запредельная, но совершенно достоверная ситуация длилась много часов, и в итоге кончилась тем, что служащий сказал: "Пожалуйста, заплатите столько, сколько по вашим расчетам вы должны заплатить и на этом будем считать вопрос исчерпанным". Он еще добавил, что никогда в жизни не сталкивался с таким сложным случаем. Но, увы, этим его трудности не кончились. Мы сказали, что нам мало просто заплатить, сколько положено, нам надо еще получить счет, удостоверяющий, что мы заплатили именно столько. История пошла по новому кругу. Счета выдает компьютер, а там все перепутано. Мы попросили служащего выписать счет от руки. Он долго не мог понять, что мы от него хотим (хочу предупредить, что языковых недоразумений у нас не было, так как один из нас говорил по-английски в совершенстве). После того, как мы с трудом объяснили, служащий сказал, что это невозможно. Мы не могли понять, почему это невозможно и у нас закралось сомнение, что он вообще не может писать или, во всяком случае, не может писать ответственные тексты. Мы продолжали настаивать на своем. Тогда служащий вспомнил, что у них есть один коллега, который может это сделать и побежал его искать. Но тот уже ушел, ведь было далеко за полночь. В итоге мы сдались; из огромной кучи разнообразных счетов, которые в разных комбинациях выдавал в течение всей этой истории компьютер, мы подобрали несколько, позволявших нам более или менее правдоподобно отчитаться за командировку. Этот замечательный американский служащий, наивно-растерянное лицо которого у меня и сейчас мысленно перед глазами, остался в моем опыте как человек, который функционален только тогда, когда он при компьютере. Можно выразится иначе, даже лучше выразиться иначе: не он при компьютере, а компьютер при нем. Компьютер стал как бы неорганической частью его тела и поэтому он уже не владеет, ему просто не нужны многие старые, вымуштрованные школой технические навыки умственной деятельности. Такого человека можно назвать уплощенным, примитивным. Но это - не более, чем оценка, субъективный, к тому же сторонне-субъективный взгляд на вещи. Ведь дикарь-язычник, у которого много разных богов, мог (и не без основания) считать уплощенным, примитивным человека-единобожника. Или, скажем, жрецу дописьменной (фольклорной) культуры, который свои сложные ритуальные действия, детализированные мифы, заклинания, длинные поэтические тексты хранил в своей памяти и органике своего тела, мог показаться примитивным, уплощенным священник, читающий молитвы по книге, или ученый, хранящий свою ученость в рукописях.
Мы, приобщенные к философии, не можем оставаться равнодушными к тем рискованным процессам, которые происходят в сегодняшней школе - и средней, и высшей. Не только как граждане, но и как специалисты, вполне оставаясь в рамках своей профессиональной компетенции, мы не можем не отнестись критически, отрицательно к тенденциям конфессионализации, коммерциализации и регионализации образования. Вместе с тем нам следует быть более чуткими, вдумчивыми, чтобы уловить отзвуки подземных, тектонических сдвигов в культуре, которые лежат за ее поверхностными разрушениями.
[1] Понятиям цивилизации и варварства в данном случае не придается оценочного смысла, они берутся как, в известном смысле, условные обозначения двух самых больших всемирно-исторических эпох.
http://www.guseinov.ru/publ/krisis2.html
Наука и образование на пороге третьего тысячелетия. Минск, 2001; Социология. No 1. Минск, 2001
Док. 482851
Перв. публик.: 29.01.01
Последн. ред.: 29.08.08
Число обращений: 296
Гусейнов Абдусалам Абдулкеримович
|
