Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние 40-50 лет. Медиа сегодня - это одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Американские социологи подсчитали, что в среднем американец, проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно 9 лет из них он тратит только на то, чтобы… смотреть телевизор (5, 67). Только в середине 90-х годов ХХ века американские потребители истратили 56 миллиардов долларов на разного рода медиапродукцию. Из них - $5,4 миллиарда на билеты в кино, $23 миллиарда на кабельное телевидение, $12 миллиардов на музыкальные диски, $15,3 - на видеокассеты. При этом каждая четвертая американская семья уже имела домашний компьютер (6, 130). На рубеже ХХI века без медиа немыслимо социокультурное развитие нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.
Начиная с 60-х годов ХХ века в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление "медиаобразование", призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в канадской провинции Онтарио с 1987 года медиаобразование стало обязательным компонентом обучения в 5000 средних школах с 7 по 12 классы. Несколько позже медиаобразование было внедрено в школьное обучение всех провинций Канады. В Австралии медиаобразование имеет аналогичный статус с 1990 года (также с 1 по 12 классы средней школы). Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в современных школах Великобритании, где, к примеру, 25000 16-летних старшеклассников и 8000 студентов университетов выбрали курс медиа для сдачи итоговых экзаменов (5, 58). Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги пытались и пытаются развивать так называемое "критическое мышление" учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.
Еще в 1989 году Совет Европы, руководствуясь документами ЮНЕСКО, принял "Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям", где говорится: "Медиаобразование должно готовить людей к жизни в демократическом гражданском обществе. Людям нужно дать понимание структуры, механизмов и содержания медиа. В частности, людям нужно развивать способности независимого критического суждения о содержании медиа. (…). Признавая решающую роль медиа как телевизионного, радио, кинематографического и т.д. опыта детей, медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета" (4).Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А "культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления. (3, 289), культура - это из-обретение "мира впервые". Культура - в своих произведениях - позволяет нам - автору и читателю - как бы заново порождать мир" (3, 290). При этом каждый индивид есть - потенциально - целостная, способная бесконечно развивать себя, культура" (3, 296). И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь "автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит "во плоти", он домысливает и "доводит" произведение "до ума" - только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение - и культура в целом - может существовать" (3, 296).Современное чрезвычайно интенсивное развитие средств массовой коммуникации (медиа), на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории "диалога культур", разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, "культура нововременного мышления - это культура "втягивания" всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу" (3, 8). И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности "диалога культур", который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в различных стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.М.М.Бахтин (1; 2) пришел к теории "диалога культур" через анализ проблемы "другого". Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, - автор медиатекста) "должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого" (1, 99). Да и "мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целого жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих" (1, 99). При этом "положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом - герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение - уничтожение, бытие - становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению" (1, 195).Эти мысли М.М.Бахтин продуктивно развивал во многих своих работах. К примеру, в статье "Проблема автора" он утверждает, что "человек - организующий формально-содержательный центр художественного видения, притом данный человек в его ценностной наличности в мире. Мир художественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные, временные и смысловые. Эта ценностная ориентация и уплотнение мира вокруг человека создают его энергетическую реальность, отличную от реальности познавательной и этической (реальности поступка, нравственной реальности единого и единственного события бытия), но, конечно, не индифферентную к ним. Далее мы убедились в глубоком, принципиальном целостном различии я и другого, различии, носящем событийный характер: вне этого различия не возможен никакой ценностно весомый поступок. Я и другой суть основные ценностные категории, впервые делающие возможной какую бы то ни было действительную оценку" (1, 238). Известно, что М.М.Бахтин большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всеми возможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория "диалога культур" трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину (он скончался в 1975 году) не довелось дожить и до бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира - на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в "доинтернетную" эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера, который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.Именно В.С.Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже ХХ и ХХI веков обозначилось отчетливое "смещение эпицентра всего человеческого бытия - к полюсу культуры" (3, 3). Далее В.С.Библер отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: "Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, - здравый смысл…), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме "Познающего разума" (в форме внутреннего микро диалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры" (3, 8). Отсюда понятна "необходимость перехода от философской логики "наукоучения", характерной для "разума познающего" (XVII-XIX веков), - к разуму, стремящемуся понять культуру" (3, 11).Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждал, что "разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур" (3, 14). Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, "феномен культуры - и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле - всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет…) все решающие события жизни и сознания людей" (3, 261). С этим нельзя не согласиться, - к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в том или ином культурном поле. А мир современного школьника, его увлечения сегодня во многом связаны с медиакультурой, будь это компьютерные игры, телешоу, интернетные "чаты" и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую "культурообразную" информацию, "читает" "медиатексты", вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками…Не менее важным является феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло "смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии" (3, 263). Вот почему современная личность "существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур" (3, 373). В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: "А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы в Америке или во Франции?". Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом как бы в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. При этом чем теснее другая информация из сферы образования и культуры в целом во временном отрезке приближалась к Новому времени, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную сферу 20-х - 80-х годов ХХ века.И только теперь, на рубеже XXI века, в мировом сообществе "и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на "человека образованного и просвещенного", восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения" (3, 271).Весьма важной представляется нам и мысль В.С.Библера о том, что во второй половине ХХ века "в процессе (и особенно - в перспективах) так называемой "научно-технической революции" активной формой деятельности людей (…) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (…), но деятельность в малых творческих группах" (3, 274). В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволили относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода глобальные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д. Сегодня 2-3 человека могут создавать разветвленные интернетные сайты по дистанционному обучению на самых различных уровнях и по самым разными предметам и темам. Сегодня любая "малая творческая группа" может создать библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки "диалог культур" становится еще более интенсивным и продуктивным.Этому способствует и то, что во всем мире стремительно увеличивается количество свободного времени, сфера досуга. Подтверждение этих наших размышлений мы также можем обнаружить у В.С.Библера: "Рост свободного времени (…) становится всё более серьезным социальным феноменом" (3, 275). Следовательно, одна из задач современной педагогики - разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными "формами досуга", как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т.д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности "диалога культур" в этом педагогическом направлении.
Примечания
1. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. - Киев: Next, 1994. - 384 с.
2. Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. - 167 с.
3. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.
4. Council of Europe (1989). Resolution on Education and Media and the New Technologies. Paragraph 5. Strasbourg: Council of Europe.
5. Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), 58-69.
6. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwn, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Док. 433562
Опублик.: 21.03.08
Число обращений: 85