О. Генисаретский (О.Г.): Ближайшим поводом для этого выступления послужило чтение диссертации Т.В. Носовой "Генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте", подготовленной в Институте человека РАН. В связи с чем мне пришлось освежить в памяти о, что писал в своих последних работах В.В. Давыдов, где он ярко и парадоксально охарактеризовал психолого-педагогическую стратегию подготовки ребенка к школе.
С одной стороны, налицо очевидное требование подготовить ребенка к включению в школьный конвейер. Он должен быть готов к выполнению нового типа деятельностям: решать предметные задачи, мыслить предметно, в понятиях, соответствующих какой-то области предметного знания. Дошкольные педагоги должны подвести его к этому конвейеру способным по звонку переключаться на разное пред-метное мышление и деятельности. Отсюда тенденция, которую В.В. Давыдов в конце жизни критиковал: постоянная сдвижка предшкольной подготовки ко все более раннему возрасту - чтобы "успеть". Соответственно, раннее обучение чтению, письму, счету, дошкольным предзнаниям, якобы облегчающим искомый педагогами и родителями переход. И при этом всем известно, в какой зверинец по имени "школа" наше нежное дитя попадает: жалеть его никто не будет, и требования к нему будут ого-го какие!
А с другой стороны, по выходе ребенка из мифопоэтического возраста - к подростковому встает новая задача, на решение которой придется потратить не меньше усилий. Оказывается, что потом, когда естественные ресурсы чувствующего воображения (по известным психологам и педагогам причинам) сходят на нет, приходится их - в творческих целях - восполнять. И получается, что сначала мы подсушили-подморозили, усекли-обрезали это самое чувствующее воображение, вогнали ребенка в предметно-урочный коридор, а потом тратим не меньше сил для того, чтобы с помощью эстетического воспитания, творческой деятельности, или чего-то гуманитарно-психологического, дать возможность вырасти у него второму, воображающе-чуствующему крылу.
Налицо психолого-педагогическая проблема, сознаваемая как противоречие между предметной рациональностью рассудка (рассуждающей мысли), и сим-волической рациональностью воображения.
Это - тот последний пункт, на котором, проделав полный круг, остановилась школа развивающего обучения. Почему "полный круг"? Потому что вдохновитель ее, лидер советской философии тех лет Э.В. Ильенков, потратил полжизни на то, чем закончил свою деятельность В.В. Давыдов, - доказательству того, что мышление (а это главнейшая способность, вокруг которой все строится в системе развивающего обучения) не является ни исключительно вербальной, ни даже знаковой деятельностью. Мышление, по Ильенкову, вообще не есть отдельная способность, лежащая наряду с чем-то другим; напротив, оно замыкает, покрывает и центрирует на себе всю полноту того, что в философии и психологии называется способностями.
Тут кстати будет вспомнить, что nus"ом у Платона называется одновременно и дух, и мышление. Ко времени немецкой классической философии, к которой аппелировал Ильенков, произошло окончательное расщепление nus"а на собственно мышление, логистически осуществляется рассудком, и мышление, осуществляемое разумом. Это уже очень сильная редукция, в ходе которой дух где-то затерялся. В 60-е годы нашего века, не без влияния кибернетики и системного подхода, дело дошло до редукции знания к информации, а мышления - к информационным процессам и технологиям. Налицо сужение сферы мысли и редукция ее к натурально-технической форме. Но чем больше сужался поток собственно мысли, тем шире становилось вокруг него восполняющее отсутствие мысли пространство: в классические времена это - воображение (и интуиция), затем в постклассические - бессознательное всех мастей.
Я хочу сказать, что перед нами очень старая история. Э.В. Ильенков, борясь с так называемой формальной логикой, в своей концепции идеального знал все это с самого начала. Тем не менее, и у него оставалась двойственность термина "мышление", обозначающего и мышление, надстраивающееся над любыми и всеми способностями, вместе взятыми, и мышление как специфическая способность дискурсивной мысли. Ее часто называли строгим мышлением, точным мышлением, хотя ни в одной математике не определено, что это за строгость и точность.
Между прочим, той же роковой двусмысленностью заражен у методологов термин "мыследеятельность". В первой его части, в префиксе "мысле" эта двусмысленность чаще всего сохраняется. Но как только дело доходит до внятных определений или схематизмов мысли, сразу на поверхность ее выходит "строгая" и "точная" дискурсивная мысль. Этакий логический hard. Что не удивительно, поскольку ноги методологии росли именно из логики.
Так вот В.В. Давыдов, судя по всему, над этой же двойственностью в конце жизни размышлял, стремясь вывести проблематику развивающего обучения к более широкому, я бы сказал антропологическому пониманию мышления.
Хотя делалось это так, что основная парадигма предлагавшихся им теорий и практик сохраняется, а ключевой момент ее, именуемый "мышлением", то сужается до чего-то очень "точного" (например, до образования какого-нибудь предметного понятия), то, напротив, расширяется до мышления в целом, как идеала всей и всякой интеллектуально-духовной активности (в самом широком ее понимании).
И вот у меня вопрос к аудитории: когда на этом семинаре Вы говорите о методологизации образования, от какого понимания префикса "мысле" в слове "мыследеятельность" Вы отталкиваетесь? До какой степени Вы готовы мыслить этот префикс расширенно, включая в свое понимание мысли не толь-ко дискурсивный hard, но символический soft и воображаемо-чувственный light?
Это вопрос риторический. Но повод для него - вполне конкретный. И я постараюсь далее показать, что это не только повод. В концепции развивающего обучения, равно как и в концепции СМД-педагогики есть что-то похожее на коллапс, который нас держит и не дает упомянутому light вырваться наружу. Каждый раз свет сей роковым для педагогики образом редуцируется к темноте интеллектуальной дискурсии. А она вовсе не принадлежит к миру lumen naturale, то есть естественного света разума.
Ну что затихли?
Теперь нужно вспомнить, что все то, что означается словом "предметное" - будь то предметное со-держание, предметное знание, предметные действия или задачи - даются мышлению и сознанию способностью представливания (репрезентации). Предметное - это всегда предметно представленное. Об этом говорит даже этимология этих двух слов: предметно представить нечто - значит поставить или положить его перед собою.
Посему в нашем сближении предметного и воображаемого нет ничего противоестественного: все предметное, прежде чем оно стало предметно помысленным, было предметно воображено, то есть взято в каких-то представлениях, образах или схемах, имеющих внешне воспринимаемую и наблюдаемую предметную часть. Во времена Прокла, когда складывалась математика, термины, которыми обозначались сконструированные с помощью циркуля или линейки математические объекты, производились от слова "фантазия". Так и всякое расширение области мыслимого за пределы предметно данного содержания неминуемо возвращает нас в лоно способности воображения.
Но тут возникает немалый подвох. Легко было бы рассуждать обо всем этом, допуская существование многих, но психологически однородных сущностей - способностей мышления, представливания... и воображения . Но, проходя этот ряд от представляющего свое содержание рассудка - до чувствующего воображения, мы оказываемся в иной, нежели овеществленные и опремеченные знаки, семиотической стихи - в стихии символического (в его отличии от вообще знакового).
Поскольку дискурсивный hard имеет дело как раз с овеществленными и опредмеченными знаками, коими, как фишками, можно оперировать по определенным правилам, логическим идеалом рассудка чаще всего оказывались алгоритмически разрешимые логики, в которых всякая задача решается этим фишечным, а сегодня - компьютерным способом.
При символическом же расширении ситуация оказывается принципиально другой. Символические структуры непременно связаны в воображении с той или иной формой чувственности, с аффектами и катексисом, с фиктивными, предметно пустыми, "виртуальными", как теперь предпочитают выражаться, структурами. (Вспомним, что Рибо обсуждал эту проблематику имен-но как соотношение воображения и чувственности).
Поэтому как только мы начинаем проблематизировать узкую трактовку префикса "мысле" в словосочетании "мыследеятельность" и пытаться взглянуть на дело чуть более широко, - сохраняя тем не менее наработанные системодеятельностные установки, - мы сталкиваемся с вопросом о природе символического, о той специфической рациональности и эффективности, которые миру символического свойственны. А дальше возникает вопрос, что же при расширении поля мыслимости происходит с предметным содержанием? Всякое ли содержание предметно, или оно бывает непредметным, то есть уже не столько содержанием, сколько, позволим себе сей каламбур, одержанием, то есть чем-то энергийно-символическим по природе своей.
Дойдя до этого пункта, нельзя не заметить, как вновь встает проблема сохранения системо-мысле-деятельностных установок: их надо суметь сохранить на новом семиотическом материале, освоив какие-то фигуры символической рациональности и эффективности. Иначе, куда бы мы ни выходили, куда бы ни заглядывали, какие бы практики - художественные, гуманитарные или религиозные - не намеривались дидактически освоить, мы все равно задним ходом будем соскальзывать туда, где мы любые практики умеем мыслить как рациональные и эффективные, то есть к дискурсам знаково-овеществленого, предметного типа. А наши познавательные экспедиции в гуманитарные области будут заканчиваться стыдливым отступлением.
И потому я был как то раз очень обрадован, когда Петр Георгиевич обозвал мои культурно-экологические инициативы "метафизической контрреволюцией"..
В. Марача (В.М.): Различение продуктивного и репродуктивного воображения здесь пока не имеет значения?
О.Г.: Пока не имеет значения и не имеет значения вообще. Оно очень понятно, потому что тень воображения призывалась как раз для того, чтобы совершить нечто творческое, чтобы продуцировать. Поэтому воображение продуктивно по своему заданию, если не по природе. Дальше возникал вопрос: как эту ситуационную креативность соединить с транслятивностью, продуктивность - с репродуктивностью.
Но к этому надо будет вернуться в самом конце моего выступления, которое я собираюсь закончить тезисами о памяти, о бытии как памяти и событийности памяти.
Для меня содержание Вашего вопроса - это онтология временности и событийности. У событийности есть своя логистика: это движение любого рода сущностей (а не только тематических) во времени и пространстве. Говоря о событии, мы говорим о временностях и пространственностях, свойственных деятельности как таковой. Какова же собственная временность и пространственность деятельности, какова ее собственная событийность, - таков онтологический залог Вашего вопроса.
М. Хромченко (М.Х.): Имеет ли для вас значение использование понятия способности?
О.Г.: В свое время в статье "Методологическая организация системной деятельности", опубликованной в "Кирпиче" я пытался реабилитировать это понятие как системо-мысле-деятельностное. Там способность типологически соотнесена с логическими структурами, традициями и субъектом, и рассматривается (вместе с установкой) как постоянная готовность к совершению действия. И если кого-то из Вас интересует вопрос, почему способность - это не методологическая архаика, а напротив того - авангард, я отсылаю к той статье (или к недавно изданной книге Ж. Делеза о Канте).
Вопрос: Ваш первый тезис понятен. Вся предметность, безусловно, есть только воображение или представление. Соответственно, предметность, относимая скажем, к физике, и предметность, стоящая, допустим, за неким музыкальным символизмом, - они однопорядковые? То есть физическая предметность для вас столь же символична?
О.Г.: Конечно. Сначала наука - усилиями эпистемологии - "расколдовала мир", негласно присвоив себе всю сферу воображаемо-символического, а затем педагогика обработала ее дидактически и построила школьный предметно-урочный конвейер..
Вопрос: То есть у вас есть воображаемо-предметное и воображаемо-непредметное? И заметьте: все воображаемое символично, но не все предметно.
О.Г.: Да. Это, собственно говоря, не я, а Лакан: во-первых, воображаемое; во-вторых, символическое, то есть манифестируемое и воспринимаемое как символ; и в-третьих, то, что он называл ре-аль-ным - предметно-полагаемое, предметно-мыслимое.
Можно задаться вопросом: кому и зачем, когда и по какой причине понадобилось, чтобы все стало предметным? Почему так произошло?
Такая цивилизационная трансформация не могла быть случайной или делом прихоти. На этот вопрос есть очень внятный и простой ответ, который в терминах Макса Вебера звучал бы так: это было связано с тем, что он называл "расколдовыванием мира". Произошло снятие символических обязательств предыдущей фазы развития для того, чтобы дать ход следующей - индустриальной (а затем и постиндустриальной) фазе. Это был скрытый, как у нас выражались, социальный заказ, а точнее - цивилизационный императив. Чтобы дать индустриальному миру вой-ти в полную силу, чтобы санкционировать его и легитимизировать, нужно было представить мир как полностью расколдованный, как лишенный какого-либо символического содержания, и загнать все, что относится к миру символического, в отдельную зону под названием "искусство". Вот здесь, ребята, вы резвитесь, символически реализуйте свое воображение, для вас выделена эта делянка, но отсюда - ни шагу. А там - царство предметной реальности: реального образования, реальной политики...
Реплика: То есть предметное - синоним реального?
О.Г.: Ну, так оно было положено. То, что можно пощупать, что чувственно осязаемо, что, наконец, обмениваемо. Но коль скоро вы начинаете мало-мальски всерьез относиться к теме постиндустриального и всего со префиксом "пост", то для вас в отношении к символическому, воображаемо-чувственному не будет никаких особых затруднений: ибо поиск идет как раз в этой сфере, называется ли этот поиск возвращением к корням, или продвижением в глубину.
Очень красочно эту ситуацию обозначил К.Г.Юнг. Мне, по моему символическому темпераменту, из всех подобных фиксаций она ближе всего. Юнг, как известно, был одним из основоположников психологии бессознательного, в которой бессознательное чуть ли не автоматически зачисляется в область психических реальностей. Юнг же считал, что до ньютоновского расколдовывания мирпа бессознательное существовало в объективированной, а не психической форме, будучи отпроецированным на разного рода большие ландшафты и системы: на звездное небо, на земной ландшафт, на огромные архитектурные сооружения. И те символы, которые проецировались из бессознательного на эти экраны, воспринимались тогда как остраненно-предметные образы. После события расколдовывания вся эта громада символической образности обрушилась внутрь человека (ибо места ему больше уже нигде не осталось), воплотившись в теле, то есть в целом человека в качестве его индивидуального бессознательного. И человека тут же разодрало на части, и он оказался в лучшем случае приговоренным к неврозу, а в худшем - психозу.
Про людей, оказавшихся в таком положении, пророк Даниил говорил: "они обрушили на себя небеса". Такое уже однажды происходило после Исхода из Египта, когда египетские небеса рухнули в малый народец израильский и началась гигантская историческая пертурбация, длящаяся до сих пор.
Вопрос: Расколдовывание предметностей есть такое же обрушивание неба?
О.Г.: Беда в том, что в этом случае рушится нам на головы будут не легкие и светлые небеса, а тяжелые и темные метеоритные лавы. Нам же (после Циолковского) придется эти глыбы ракетами выводить назад на их орбиты, заселять (после Федорова) те просторы, которые оказались вымороченными.
Теперь я перехожу ко второй и основной части своего речепроизнесения.
Вернемся в прошлый год, на всемирный философский конгресс, который впервые был посвящен теме образования. И в 1964 год, когда Хайдеггер сказал, что ХХ век поставил проблему искусства как политическую проблему. Даже не искусства, а поэтики и поэта - как проблему политическую. Так вот, интенцию, которую можно проследить по дискуссиям этого конгресса, по аналогии с мыслью Хайдеггера, можно было бы выразить: пришедший век запросил проблему педагогики как политическую проблему. У политики нет другого содержания, кроме образования, а у образования нет другой проблематики, кроме политической. Вот вкратце эта интенция.
Далее я ее разъясняю, потому что не хотелось бы, чтобы речь шла только об образовательной политике или о взглядах политиков на образование, или о социальных, экономических или каких-то иных запросах образованию. Речь идет совершенно не об этом. Но давайте сначала проведем упомянутую аналогию чуть далее.
После краткого периода в 1933 году, когда сам Хайдеггер 10 месяцев был ректором университета во времена наступившего нацизма, и впрямую пытался установить связь между политикой и образованием, он, как известно, уходит в чистое преподавание и на-чи-нает заниматься преимущественно немецкой поэзией, Гельдерлином, истоками художественного творчества. И, как пишут комментаторы, этим своим переходом совершил радикальную инверсию в структуре европейской культуре.
Ключевая сцена философско-политического умозрения Платона - изгнание поэтов из государства и в водружении на царское место философа, который своим дискурсом, все более строгим и строгим, становится - вместо священного царя древности - гарантом государственного и космического порядка. Не только правового, но и любого другого порядка, и гарантом решения всех проблем, с ними связанных: соотношение порядка и свободы, порядка и естественности, порядка и творчества (искусственности). Хайдеггер, по мнению комментаторов, совершает обратный ход: он изгоняет философа (ученого или методолога) с этого царского места, приглашая на него когда-то изгнанного из государства поэта. Что получилось? Как к этому относиться?
Политика - это место борьбы за царское место. За самое исключительное, редкое, что только может быть на этом белом свете. Ценны ведь раритеты, а то, что массово производимо, пусть даже очень хорошего качества, только полезно, только украшает жизнь, облегчая наш быт, разнообразя досуг, то - в силу своей равномерной распределенности - рано или поздно теряет привлекательность. В мире массовой повседневности нет творческой энергетики, не потому что это сфера пошлости, а просто потому, что она однородна и равномерна. Но чем выше степень редкости, тем напряженнее становится ситуация, тем мощнее энергии битвы, деятельности, тем выше ставки.
Конечно, в наше время "царское место"- это символ. Но , в силу неустранимой двойственности символа и энергии, также и мотивационная энергема. Речь идет о каких-то онтических, экзистенциальных и, вместе с тем, в высшем смысле практических позициях в универсуме, которые специально создаются (и воссоздаются) для того, чтобы поддерживать динамизм, изменяемость и рост жизни как таковой. Это ее напор, который выражается в определенных местах и жизнеположениях.
Известно, что по мере того, как жизненные данности (и жизненные ценности) опредмечивается и технологизируется, становятся инструментом и товаром, они перестает быть политически значимыми, теряет свою политическую привлекательность, аттрактивность.
Хотя, разумеется, с учетом рефлексивных ходов вы можете изобрести такую массовую технологию, которая отличает вас от всех других, и вы опять начнете выступать a la эксклюзив. На этом поле тоже идет своя игра: технологии также могут быть эксклюзивными, и на какой-то момент появляется Б. Гейтс, а потом его начинают крушить на части, демонополизировать. Нефть видите ли не качал, сталь не варил, а миллиарды накопил...
А поскольку основной объем того, чем раньше занимался философ, уже в значительной степени опредмечен, функ-ционализирован и технологизирован, постольку объекты этих занятостей не могут больше быть целями сингулярных деятельностей, целями высокой политики, то есть настоящей хорошей драки (и дележа). В политике тошно без смертоносных турниров из-за прекрасных дам.
Мы живем в тварном и творимом мире. По-древнегречески имя творцов- поэты. И поэт приходит на царское место, потому что университетский университетский или академический философ утратил поэтический этос, потому что он системно кастрирован. Он мерин, а не скакун. И потому царское место, отданное Платоном философу, занимается более пассионарными фигурами, к числу которых Хайдегер относит поэта.
Вопрос: Могу ли я свести это к такому тезису: что политика начинается и кончается борьбой за имена, наименования?
О.Г.: За право называть вещи своими именами. Это так с точностью до значения слова "своими". Чаще всего своими значит "моими", то есть именами назывателя, поскольку называние понимается как присвоение. Право называть - это право творить, создавать имена. Кто-то удачно сказал, что Дильтей был великий философ, но у него не было номинативного дара. Он не смог просто, внятно назвать те вещи, которые открывал. Потом пришлось другим людям, гораздо менее талантливым это дело именовать. Так возникла философия ценностей, хотя все уже было открыто ранее. Именование - особый дар; введение в оборот имен - особое дело . Притом имен не обязательно словесных, а любых символических конструкций, обладающих номинативной/денотативной функцией.
Итак, сингулярность, исключительность. Обязатель-ное не ищут, не выбирают, а исполняют. Оно относится к воспроизводственной, репродуктивной функции, вовсе не к продуктивной. Но есть в этой игре третий член, который и Хайдеггером, и комментаторами чаще всего опускается из-за соображений профессиональной или политической корректности. Кроме Бога-Творца и Бога-Вседержителя (того, кто держит, воспроизводит) есть еще Бог-Спаситель. Его функция - спасение, воссоздание того, что погибает или уже погибло. Но тут философы дружно стоят рядком, они уже сговорились об этом не говорить...
П.Щедровицкий (П.Щ.): Никитин мне намекает: для того, чтобы называть вещи, надо еще, чтобы кто-то слышал.
О.Г.: Понимаете, слушают. Разве сейчас не включены микрофоны всех разведок мира? С. Е. Лец как-то сказал: человек не одинок, ведь кто-то же за ним следит!
П.Щ.: Слушать то они слушают, да только не слышат ничего.
О.Г.: Имена неотменны, а действие и неостановимо. Так что, во-первых, слушающие имеют возможность потешиться. Во-вторых, в семье не без урода и есть шанс, что кто-то все же слышит (я встречал таких). В-третьих, политику недаром называют царским делом. А есть еще нецарское дело - психотерапия, которая лечит тех, кто не умеет слушать.
Е. Никулин: Изгоняется не поэт, а плохой поэт.
О.Г.: Итак, я хотел провести аналогию. Она состоит в том, что, по Хайдеггеру (как утверждают комментаторы) изгнанные поэты возвращаются. И в этом было то задание, тот жест XX века, который нам оставлен в наследство.
То же самое я пытаюсь утверждать по поводу педагогики. По-моему, XXI век ожидает, что та же самая процедура будет проделана в отношении педагогики. Она политизируется: образование делается ставкой политики. Но не в прикладном смысле, а в каком?
В художественном авангарде довольно внятно утвердилась точка зрения, что темой искусства стал вопрос: искусство вот это или не искусство? Дюшамп приносит на художественную выставку унитаз и предлагает зрителю отнестись к нему как к произведению искусства. Далее дебаты:- произведение искусства, поскольку выставлено (хотя и не создано) в качестве такового или же все-таки нет? И уже почти сто лет искусствоведы спорят по этому поводу. Да или нет? Но тут на самом деле нет вопроса, ибо перед нами - рефлексивная тематизация феномена экспозиции.
Искусством в рефлексивную эпоху считается то, что само для себя отвечает на вопрос: искусство оно или нет. Причем, вовсе и не настаивая на том, что оно-таки есть искусство. Это всего лишь еще один способ задать этот вопрос, а тем самым напрячь способность эстетического суждения, и включить вас в сферу современного понимания искусства. Вы, соотвечая себе на мой, художника, вопрос, только благодаря этому и присутствуете в мире искусства, и никак иначе. А все остальное - это ваш досуг, посещение с детками Третьяковской галереи, лежание на со-фе у телевизора и т.д. Вы тогда в искусстве, когда вы - совопросник века сего, художественного здесь и сейчас.
И образование делается ставкой политики потому и там, где оно задает себе и всем подобные вопросы. "Сидение сорока человек в классе в течение шести часов подряд в режиме условно расконвоированных в возрасте семи лет - это образование или не образование?" Или: "В школе образование осталось? Или оно выкатилось за ее пределы?" "Это (нечто, считающееся или не считающееся образованием) - образование или не образование?"
Между прочим, в концепции человеческого капитала (потенциала) образование - действительно ставка политики. Но на самом деле все вопросы вложениях в об-разование не имеют отношения к тому собственному смыслу слова "образование", про которое мы спрашиваем, оно это или не оно. Это просто ставка политики, это ее последняя ставка. Потому что во всех других зонах она уже потеряла свой предмет, и не умеет отвечать на вопрос: а где же политическое? Где политическая деятельность? Вы видите политическую деятельность, скажем, в дебатах Думы? В предвыборных кампаниях? В книжках, где каждая подзаборная сявка напишет: "Я в большой политике"?
Ну, слово "последняя" - это, наверное, риторическое преувеличение. Но то, что это - ставка, так да. Теперь, перед маленьким послесловием, ставлю предпоследнюю точку.
Вопрос: Правильно ли я понимаю, что политика сейчас находится там, где она вопрошает: политика это или не политика?
О.Г.: Это было бы следующим шагом. Если про образование этот вопрос есть с кем обсуждать, то про политику нет такого места, по крайней мере, в Москве. Может, будет.
Вопрос: Что же тогда политика, если это не борьба за власть?
П.Щ.: Это борьба за функционирование власти.
О.Г.: Или за хотя бы какое-то присутствие в этом пространстве.
П.Щ.: Это борьба не за власть, а за то, чтобы она функционировала. А дальше обеспечивала массу всего разного.
О.Г.: Последняя часть - это автокомментарий к тому скромному следу, который после меня остался в связи с обсуждением предыдущей реформы образования. В том тексте, который опубликован, есть небольшой раздел по поводу культурно-экологической составляющей образования, где рассказ построен вокруг мифопоэтических символизмов и их роли в формировании этнокультурной, религиозной и прочих идентичностей.
Функционализация этих домыслов состоит в следующем: поскольку и в той мере, в которой образование имеет отношение к воспроизводству человеков (в самом широком методологическом смысле, слова "воспроизводство"), поскольку единственной сверхзадачей образования может быть готовность человека к семейно-домашнему материнству и отцовству. Образование заканчивается, когда образуется новая семья и рождается первый ребенок. Готовность к домашней оседлости, деторождению и воспитанию. Проще: готовность к воспитанию собственных детей. Полный культурно-образовательно-родовой жизненый цикл лежит между рождением и рождением.
Думаю, мало кто, глядя на меня, скажет, что я человек излишне, то есть наивно наивный. Вы понимаете, что когда я об этом говорю, я делаю символическое суждение, в рамках символической рациональности /эффективности. Если цель образования не домашняя оседлость и детственость, то конкурентная рабочая сила и "пушечное мясо". Но и то, и другое справедливо и в случае киборгов или клонеров, а не только людей.
М.Х.: Олег Игоревич, вы в свое время - и наверное сейчас не будете от этого тказываться - проводили сравнение между авангардом 20-х - 30-х годов и методологией. Вы и сейчас разделяете это?
О.Г.: Да, разделяю.
М.Х.: Тогда в месте поэта вы кого можете поместить?
О.Г.: ХХ век оставил одну существенно неразрешенную проблему, в попытках решения которой мы сейчас движемся: это проблема корпоративности. Хайдеггер здесь не случаен. Потому что есть ряд версий объяснения того, почему этот изысканный мыслитель все-таки стал ректором университета в 1933 году. Хотя он был с некоторыми пунктами национал-социалистической программы не согласен, но, тем не менее, стал. Как он надеялся таким образом дать свой ответ на проблему корпоративности?
В интервью, которое он просил опубликовать только после его смерти, сказано, что его лекции про Гельдерлина, про истоки художественного творчества, про ниспровержение Ницше как философа - это его ответ национал-социализму. Причем идет речь о Гельдерлине как о поэте, который свои стихотворения предварял словами: "Мы, немцы...". Поэт вновь появляется в ситуации, когда во время разгула национал-со-циа-лизма нужно вновь отвоевать право говорить "Мы, немцы".
Это примерно то же, что и описание Бахтиным феномена карнавальной культуры во времена Сталина. Это был ответ русского интеллигента на большевистский тоталитаризм: потому что есть, оказывается, в природе культуры нечто такое (карнавал), когда все уровни иерархии поворачивается, когда шут царствует, а цари и князья будут унижены (пусть всего на день). Или М.А. Лифшиц, говоривший, что диалектический материализм - это философия абсолютной истины, не сказал ли, что записные идеологи, что бы ни воротили в своих "Вопросах философии", ни на йоту не способны сдвинуть истину с ее места, куда ее поставил товарищ К. Маркс? Ответы Бахтина и Лифшица - такого же рода, если не класса. Ответ в условиях пекла: с 1929 - по 1953 г.г..
П.Щ.: А поскольку пекло только начинается...
О.Г.: А поскольку дровишки еще только подвозят, то присматриваемся и прислушиваемся, не ленясь.
Поэтому я заканчиваю свое говорение риторическим вопросом: так где же лежит инновационность инновационной школы?
В псевдоавангардных методологических играх?
Или это инновационность муниципального или регионального компонента образования?
Или это инновационность символической рациональности? Той, что позволяет не с фигой в кармане, а в открытую отвечать на вопрос о той или иной идентичности, - будь она гражданской или государственнической, культурно-экологической, этнокультурной или религиозной.. Той, что даст возможность, не лукавя (поскольку это то, на что реагируют дети в первую очередь - на всякую двусмысленность и лукавство), прямой речью отвечать на вопрос об идентичности, символической и мифопоэтический по своей природе.
http://www.procept.ru/publications/voobr_predm.htm
Док. 384617
Опублик.: 20.10.07
Число обращений: 333
Генисаретский Олег Игоревич
|
