Сергей Котов. Опыт построения школы с этнокультурным компонентом: некоторые итоги и перспективыНазад
Сергей Котов. Опыт построения школы с этнокультурным компонентом: некоторые итоги и перспективы
Конец прошлого и начало нового столетия отмечены в российском образовании появлением нового института - школы с национальным этнокультурным компонентом. В основе этого явления лежат события и процессы, порожденные распадом огромной страны - СССР. Формирование новых государств на постсоветском пространстве, сопровождаемое практически повсеместно существенным снижением жизненного уровня населения, повлекло за собой резкое усиление миграционных процессов. Огромное число переселенцев-мигрантов (и официальных, и так называемых "серых", не имеющих официального статуса мигранта) хлынуло в наиболее экономически развитые районы Российской Федерации.
Поскольку переселение часто носило характер семейного, в этих территориях России резко возросло число детей и подростков из семей мигрантов, что породило серьезную проблему для российской системы образования - встала задача обучения этих детей в российских школах. При этом обнаружилось, что, во-первых, подавляющее большинство детей-мигрантов плохо владеет русским языком и не может быть успешно включено в учебный процесс массовой школы без соответствующей предварительной языковой подготовки. Во-вторых, уровень базового образования большей части этих детей - недопустимо ниже, чем у их ровесников в российских школах. В-третьих, поведенческие особенности детей-мигрантов, обусловленные этнопсихологическими и социально-культурными особенностями, в новых для них условиях российской школы очень часто сопровождались конфликтами с учащимися, а порой - и с учителями.
Все это потребовало поиска путей решения создавшейся проблемы, в первую очередь - в мегаполисах и крупных городах, - именно там, где количество детей-мигрантов оказалось выше всего. В итоге этого поиска было решено (здесь мы не вдаемся в анализ причин, приведших к этому решению - это тема отдельного разговора) пойти путем создания школ с различными "этнокультурными компонентами". Причем, национальному компоненту отводится четверть учебных часов базисного плана. Этот новационный путь был принят за наиболее эффективный для включения детей мигрантов (а, заодно, и детей из этих же этносов, проживающих на данной территории) в образовательное пространство России. Предполагалось, что таким образом удастся не только "мягко" адаптировать их к требованиям российского образования, но и содействовать сохранению черт и навыков национальной идентичности, что, по замыслу авторов идеи, полностью соответствовало прокламируемым принципам толерантности и демократичности в развитии системы отечественного образования.
За минувшие полтора десятилетия с начала этого процесса в регионах России (прежде всего - в московском) появился значительный опыт работы школ с различными этнокультурными компонентами. Он неоднократно становился предметом внимания в основном политологов и журналистов, и - в меньшей степени - педагогов-исследователей и психологов.
Политологические выводы оставались более чем оптимистичны и радужны. Суть их сводится, вкратце, к следующему:
- этнокультурные школы позволяют детям различных национальностей, волею судеб оказавшихся в России, изучать здесь культуру, традиции и язык своего народа;
- этнокультурные школы позволяют любому русскому ребенку, родители которого захотели направить его учиться в школу с тем или иным этнокультурным компонентом, изучить неизвестные ему культуру и язык.
Но основную ценность появления учреждений образования такого типа политологи видят в том, что этношколы прививают российской молодежи уважение к ценностям и традициям других народов, воспитывая толерантность, что, по мнению этих же политологов, снижает уровень ксенофобских и националистических настроений в российском обществе.
Теоретически подобные выводы выглядят на первый взгляд безупречно, по крайней мере, - полностью укладываясь в прокрустово ложе торжествующей политкорректности и прокламируемых демократических ценностей. Дело - за малым: попытаться понять, насколько подобные теоретические построения совпадают с реальным состоянием развития тех образовательных учреждений, о которых идет речь.
* * *
Попробуем начать наш анализ проблемы с казалось бы достаточно простого и вполне политкорректного вопроса: насколько российский путь поддержки этнокультурных школ прогрессивен с точки зрения европейской практики?
Опыт ряда ведущих стран Европы, испытывающих серьезный иммиграционный пресс (прежде всего Франции и Германии) свидетельствует о том, что политэлиты этих государств избрали совершенно другой путь включения детей иммигрантов в образовательное пространство страны проживания. Так, французские власти весьма твердо отказались от идеи появления школ с каким-либо этнокультурным компонентом. По их мнению, процесс интеграции переселенцев-мигрантов в социально-культурное пространство Франции и так проходит крайне вяло, а попытки образовательной сегрегации детей мигрантов и вовсе выведут их из зоны ежедневного общения и контактов с местным населением. Это, по мнению французских аналитиков, неминуемо приведет к еще большей изоляции детей мигрантов, фактически оставляя их в замкнутой субкультуре диаспоры.
В Германии, где проживает огромная турецкая диаспора, идея появления школ с турецким этнокультурным компонентом не нашла понимания не только в структурах государственной власти, но и... среди руководства самой турецкой общины страны. Турки в Германии прокламируют ценность обучения своих детей именно в немецких школах, поскольку, с одной стороны, возможность постоянной языковой коммуникации с немецкими детьми позволяют легче и быстрее решать задачу изучения немецкого языка детьми переселенцев. С другой стороны, лидеры турецкой общины в переговорах с представителями Министерства образования и науки ФРГ откровенно объясняли свое желание обучать своих детей в немецких школах и тем, что не уверены в возможностях школ с турецким этнокультурным компонентом поддержать тот уровень общеобразовательной подготовки, что присущ немецким школам. Кроме того, лидеры турецкой диаспоры в ФРГ не скрывают, что их желание обучать своих детей в немецких школах связано с уверенностью в более эффективной борьбе в традиционных учебных заведениях с употреблением наркотиков среди молодежи. При этом они ссылаются на значительный опыт, накопленный германской системой образования в развитии массового молодежного спорта, а также различную деятельность культурно-воспитательного характера, что в итоге позволяет отвлечь школьную молодежь от бездумного времяпрепровождения, минимизировать риск ее контактов с наркозависимой средой и наркодиллерами.
* * *
Позволим себе заметить, что и Париж, и Берлин являются не менее многонациональными городами, чем российские мегаполисы. Между тем, российский опыт развития школ с национальными этнокультурными компонентами продолжает развиваться, и за годы его существования серьезные отечественные аналитики - педагоги и психологи - выявили ряд серьезных, типичных для этого типа образовательных учреждений, проблем. На них и хотелось бы остановиться в рамках нашего анализа.
Изначально предполагалось, появление школ с этнокультурным компонентом будет способствовать, в том числе, и более успешному освоению детьми мигрантов русского языка, без чего их социально-культурная адаптация в новой для них, русскоязычной среде будет крайне затруднительной. Следует сказать, что, например, Московским Департаментом образования немало делается для того, чтобы дети мигрантов могли овладеть русским языком в процессе обучения. При этом следует иметь в виду, что эти проблемы в городе удается решать за счет средств, выделяемых на эти цели из городского бюджета. Л.П. Кезина неоднократно подчеркивала в своих публичных выступлениях, что приехавшие в Москву дети мигрантов "живут в огромном мегаполисе, где государственный язык - русский. Поэтому так необходимо хорошо его знать".
Однако опыт работы российских школ с этнокультурным компонентом свидетельствует о том, что качество обучения русскому языку здесь оставляет желать много лучшего. По данным Е. Новиковой "русский язык в некоторых этнокультурных учебных заведениях запущен до такой степени, что комиссии отказываются эти школы аттестовывать". Как выясняется, преподаванием русского языка в этих школах зачастую заняты педагоги, для которых русский не является родным языком. Кроме того, в мононациональных школах (а школы с этнокультурным компонентом являются в значительной мере мононациональными) наблюдается следующая тенденция: дети перестают общаться в своей среде по-русски, и постоянно переходят на родной язык не только в свободное время, но и даже на уроках. Следует учесть, что на родном языке они общаются также и дома. При подобном положении дел идея этношколы как переходного мостика в адаптации к культуре среды пребывания на практике начинает терять всякий смысл.
Но если проблему изучения русского языка все-таки еще возможно решить с помощью проведения дополнительных занятий, привлечением высококвалифицированных учителей, то проблему "замкнутости" детей в формирующемся в этношколах достаточно узком национальном пространстве, решить куда сложнее. Действительно, вследствие недостаточного знания русского языка дети мигрантов психологически более комфортно, увереннее чувствуют себя "в своей среде", там легче устанавливаются дружеские и товарищеские связи, там обсуждаются проблемы, близкие и понятные им. Происходит процесс сегментации контингента учащихся по этническому признаку. И вместо ожидаемого процесса "взаимопроникновения культур" происходит процесс (назовем его так) "национального погружения", последствия которого имеют весьма широкий спектр: от формирующегося ощущения чужеродности иной этнической группы до появления скрытых (а порой - и открытых, доходящих до стычек между детьми) ксенофобских настроений с обеих сторон. Опыт показывает, что преодоление "замкнутости" детей в национальном пространстве требует огромных усилий педагогического коллектива, которые не всегда могут увенчаться успехом. Существенным фактором, препятствующим гармонизации межэтнических отношений в школах с этнокультурным компонентом, является и поведение родителей учащихся. Нередко они высказывают неудовольствие учителями "не их национальности" по отношению к своим детям; не всегда понимают и принимают систему требований школы, где есть "чужие" учителя; не стремятся сами "вписываться" в ту социально-культурную среду, в которой оказались, переехав на жительство в Россию, и совершенно не побуждают к этому своих детей.
Подобные проблемы за редкими исключениями не обходят стороной ни одну школу с этнокультурным компонентом. Возникающие проблемы не всегда становятся фактом педагогического анализа, поскольку руководители школ стремятся "микшировать" подобные ситуации, не привлекать к ним (и порою, вероятно, вполне оправданно) пристального внимания общественности. Но в ряде случаев конфликтные ситуации в таких школах попадают в зону внимания прессы, где часто приобретают чудовищно искаженное освещение. Вместо деликатного разговора о реальных проблемах жизни школ с этнокультурным компонентом, на страницах газет и журналов можно видеть попытки "дожаривания" "жареных фактов", что способствует росту ксенофобских настроений, опять таки, с двух сторон. Особенно ярко это проявилось в момент конфликта, возникшего вокруг школы с грузинским этнокультурным компонентом No 223 в Войковском районе г. Москвы. Бесспорно, конфликт, возникший вокруг этой школы, подогревался представителями некоторых политических сил с обеих сторон. Но невозможно отрицать и то, что в основе его лежали реально существующие проблемы, изначально заложенные в идею функционирования учебных заведений подобного типа.
* * *
Реакция на ситуацию, сложившуюся в школах с этнокультурным компонентом, уже оказалась в зоне внимания большого круга политиков и политологов. Некоторые из них достаточно давно пытаются предложить альтернативные пути решения проблемы обучения детей мигрантов в российской системе образования. Отбрасывая маргинальные и популистские позиции, стоит остановиться на тех, которые на первый взгляд производят впечатление вполне здравое.
Так, одной из таких идей является идея доктора политических наук Н.М. Мириханова. Свою точку зрения он сформулировал в интервью региональной газете "Иман", издающейся в Вологде для местной татарской диаспоры: "В последнее время найдена неплохая формула введения в обычные средние школы этнокультурного компонента. Но, по сегодняшней статистике, в любом захудалом райцентре проживают до 70-80 представителей различных национальностей, а школ 5-6. Не хватит всем школ с этнокультурным компонентом. А если бы школы были с преподаванием тюркского, угро-финского и других этнокультурных компонентов, то практически можно повсеместно по стране решить проблему изучения родного языка и культуры народами нашей необъятной страны. На практике так оно и получается. Например, в школах NoNo 1186 и 998 г. Москвы с татарским этнокультурным компонентом наряду с татарскими обучаются и башкирские, и казахские, и узбекские, и азербайджанские дети".
Казалось бы, на первый взгляд, в предложении политолога есть бесспорное рациональное зерно: школ, действительно, на все диаспоры не хватает, и сгруппировать их по предлагаемому Н.М. Мирихановым принципу выглядит вполне логично. Возникает лишь один вопрос: какая цель ставится при такой постановке вопроса? Неужели следует отказаться от многовекового опыта совместного обучения в России детей разных национальностей, и попытаться еще дальше растащить единую российскую школу по "этнокультурным квартирам"? Будет ли это организационно-педагогическое решение (фактически ведущее к возникновению образовательно-культурной сегрегации) способствовать формированию дружеских, сердечных отношений между детьми различных этнических групп в больших и малых российских городах? Немаловажен и еще один вопрос: а как реализовать эту идею в селах, где проживает несколько этнических групп населения, а школа всего одна? Не разумнее ли, основательно поразмыслив, попробовать найти иные пути решения проблемы обучения детей из семей мигрантов?
Тем более что существует немало альтернативных экспертных предложений на эту тему, да и иного (отличного от идеи школы с этнокультурным компонентом) положительного опыта в стране накоплено немало. Так, еще в 2000 году в Южном округе Москвы открыли экспериментальный языковой класс для детей беженцев. Малышей от 6,5 до 8 лет готовили для поступления в обычные общеобразовательные школы. Эти "нулевки" дали неплохой результат, а дети, влившиеся в обычные школы, стали успешно учиться и основам наук, и умению с первого класса строить отношения со своими сверстниками других национальностей. Через пару лет появились такие же группы, но для более старшего возраста - от 9 до 12 лет. Помимо русского языка как иностранного, для этих детей ввели ускоренные курсы по математике и окружающему миру. Это было крайне необходимо потому, что уровень подготовки обучавшихся детей, посещавших школу на родине, сильно отставал от требований нашей начальной школы. Кроме того, были и дети, которые из-за частых переездов семей по разным городам России просто не могли нормально учиться.
Конечно, организация подобного обучения детей мигрантов требует существенных бюджетных затрат. Но, как показывает опыт, подобная интенсивная работа с ними дает возможность "не дробить" контингент учащихся на этнические сегменты, и таким образом пытаться формировать добросердечные отношения между детьми разных национальностей в школе обычного типа.
Следует обратить внимание и на то обстоятельство, что среда мигрантов в России сегодня делится, по оценке экспертов, на три группы. К первой относятся те, которые осознанно избрал Россию как новое место своего постоянного проживания. Во вторую группу входят семьи, рассматривающие Россию как место временного проживания перед новой миграцией - в страны Европы, Америки и Азии. Наконец, есть семьи, которые приехали в Россию на короткое время на заработки, и в ближайшие годы вернутся к себе на родину. Вероятно, подход к работе с детьми из этих разных групп населения должен отличаться в каждом конкретном случае.
Возникает и другой аспект организации работы с детьми мигрантов. Он сформулирован д.полит.н. Н.М. Мирихановым. Он полагает, что сегодня "этнокультурным образованием в основном охвачены диаспоры народов СНГ и дальнего зарубежья. А Россия, прежде всего, должна заботиться о своих коренных народах. Я против дискриминации диаспорных народов, но мы - коренные народы РФ - находимся с ними не в равных условиях. Корейские, литовские и другие школы получают материальную поддержку по линии международных контактов на основе соглашений между Россией и их этническими государствам. А у чувашей, бурятов, дагестанцев ничего нет кроме федерального и регионального бюджета, в которых на развитие этносов предусмотрены жалкие крохи".
Таким образом, начинают формулироваться претензии представителей некоторых народов, входящих в состав коренного населения РФ, к государственной власти, полагающих, что чрезмерное внимание власти к переселенцам из стран СНГ и дальнего зарубежья уменьшает ресурсы и возможности работы на местах с детьми представляемых ими диаспор. Конечно, подобную точку зрения можно расценивать как единичную, но дело в том, что (насколько мы знаем) никто и не анализировал эту проблему во всей ее полноте, а оттого и степень ее остроты неясна.
* * *
Теперь стоит сказать несколько слов и о появлении в регионах России с преобладающим русскоязычным населением так называемых "школ с русским этнокультурным компонентом". Недавно публицист А. Терентьев остроумно заметил: "Что стоит за этим смысловым парадоксом, когда школа в России вынуждена прокламировать свою "русскость"? Это только представить себе, что в Париже официально появляется школа "с французским этнокультурным компонентом", в Осло - с норвежским, в Берлине - с немецким... Не можете себе, уважаемый читатель, такое представить? Правильно, и я не могу". Интересна точка зрения на проблему появления феномена "школы с русским этнокультурным компонентом образования" директора московской школы No 1148 имени Ф.М. Достоевского, заслуженного учителя РФ Е.И. Косарихиной: "Появление таких школ - не случайность. В последние полтора десятилетия СМИ, особенно электронные, немало потрудились над опошлением и русской жизни, и русского менталитета, и целей и ценностей нашей жизни. В ответ на это в стране начали происходить те естественные процессы, которые вряд ли просчитали идеологи этой унизительной компании. Родители и дети, идентифицирующие себя с русским народом и русской культурой, в противовес этому, иначе и не скажешь, русофобству почувствовали необходимость некоего единения. Это стало мощным межэтническим социально-культурным движением, идеей которого стало стремление упрочить собственную идентичность. Мимо этих процессов школа пройти не могла". Важно здесь и замечание академика РАО Л.П. Кезиной: "В Москве среди школ с этнокультурным компонентом есть 23 русские. Сделали мы это потому, что наши ребята не знают своих традиций, плохо ориентируются в вопросах культуры, православной религии".
Особенно бурно процесс появления школ "с русским этнокультурным компонентом" происходит сегодня в регионах России. Нет сомнения, - и об этом стоит сегодня говорить вполне откровенно, - что это в большой степени связано с реакцией на определенные русофобские настроения в некоторых российских СМИ, в том числе - в электронных. Но это связано, конечно же, и с проблемой появления значительного потока мигрантов в направлении российской провинции, в российскую "глубинку". Русскоязычное население России начинает испытывать желание, вслед за появлением и моментальной жесткой консолидацией в провинции достаточно многочисленных диаспор (прежде всего - групп мигрантов с Северного Кавказа и из государств Средней Азии), утвердить собственную национальную идентичность. Подобные настроения в российской провинции являются новыми, и требуют внимания к себе. Тем более что сегодня в провинции часто возникают эксцессы, сходные с теми, что случилось в карельской Кондопоге, и лишь отсутствие "раскрутки" этих событий в СМИ оставляет их на положении "событий муниципального масштаба". Впрочем, информация о некоторых из этих вспышек межэтнического напряжения - в том числе и вокруг учреждений образования - уже появляется в прессе. Но анализа их не ведется, равно как и не дается оценки происходящему, поскольку часто речь идет о некорректном поведении мигрантов по отношению к местному населению, а это не вписывается в рамки идеологии "односторонней толерантности", которая усиленно насаждается в России в течение последнего десятилетия.
* * *
Таким образом, охватывая практически всю России, проблема работы с детьми мигрантов действительно приобретает сегодня необычайную остроту. Чтобы решить эту проблему успешно, достаточно ли ограничиваться развитием системы школ с национальным этнокультурным компонентом? Необходимо новое осмысление этой проблемы, поиск новых путей и методов ее решения. Представляется, что, перефразируя известного классика, размежевавшись по этническим квартирам, приходит время объединиться. В рамках единой российской школы. Альтернативой этому, на наш взгляд, будет дальнейшее обострение межэтнических отношений в современной России.
2007-05-03
С.А. Котов,
академик АПСН,
главный редактор "Практического журнала для учителя и администрации школы"
Док. 299467 Опублик.: 03.05.07 Число обращений: 936
