В Кремле объяснили стремительное вымирание россиян
Кудрявцев В.Т.: От педагогики повседневности - к педагогике развития: перспектива дошкольного образования Назад
Кудрявцев В.Т.: От педагогики повседневности - к педагогике развития: перспектива дошкольного образования
Спонтанная педагогика обыденной жизни - вещь до сих пор плохо изученная. Но, к счастью, уже написана и многократно переиздана книга, автор которой (не психолог) отследил и попытался осмыслить (порой тоньше и интереснее, чем профессиональные психологи) некоторые ее значимые феномены (эффекты). Имя автора - К.И.Чуковский, название книги - "От двух до пяти". Там описывается и такая ситуация: погожий день, малыш с няней прогуливаются в саду. Малыш спрашивает: "Няня, что за рай такой?" - "А это, где яблоки, груши, апельсины, черешни.." - "Понимаю, рай - это компот", - удовлетворенно "обобщает" малыш. На первый взгляд, - забавная малость, анекдотическая иллюстрация, которой затем можно воспользоваться, чтобы оживить скучный академический текст или лекцию. Однако из таких "малостей" и слагается процесс воспитания мышления. На этом примере нам воочию предстает "клеточка", в которой проступает общий характер вполне определенной системы умственного воспитания, базирующейся на столь же определенном типе взаимодействия взрослого с ребенком.
Ответ няни озвучивает типичную позицию тех, кому вверена интеллектуальная судьба подрастающего поколения. Конечно, не очень образованная наставница могла попросту не найти лучшего способа объяснения ребенку сути дела (или полениться найти его). Стоит ли винить ее? Так ли уж часто люди с высшим образованием способны отразить блистательной импровизацией или хотя бы емкими и внятными ответами непредсказуемую и неукротимую атаку детских "Почему?". Правда, по рассказам, воспитатели британских детских садов во время прогулки с группой, случайно натолкнувшись на какой-нибудь камешек, встретив по ходу какое-нибудь растение или насекомое, находят повод тут же - "не месте" и "с места" - ознакомить детишек с некоторыми вехами геологической истории, законами строения вещества или протекания биологических процессов. Умение сделать это не только живо и занимательно, но и квалифицированно с точки зрения соответствия содержания научного знания считается нормой.
Но могло быть и иначе: отвечая таким образом, няня ориентировалась на то, что ребенку с ее, взрослой, точки зрения доступно. И педагогическая тактика "доступности" господствует не только в дошкольных учреждениях и школе (где "принцип доступности", в более благопристойных и осовремененных тонах звучащий как "принцип учета возрастных возможностей", возведен в ранг одного из ключевых педагогических принципов). Она выражает общую социально-педагогическую установку мира взрослых в отношении мира детства. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослого о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенку, причем - зачастую не самыми адекватными.
Как известно, система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова выступила альтернативой традиционным подходам в области начального обучения, основанным на дублиро¬вании, формализации и утилизации дошкольного опыта ребенка. Это и позволило квалифицировать их как не развивающие. Сходным образом принятое содержа¬ние и формы педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) не обеспечивают подлинно¬го развития детей, т.к., в сущности, дублируют опыт, который уже почерпнут (или должен быть почерпнут) малышами в повседневной жизни.
Корни этого следует искать еще в советских временах (если иметь в виду нашу страну, хотя перед нами явление - поистине интернациональное!), когда детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Тогда практически не оставалось "зон", закрытых для педагогического вмешательства. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному "программированию" и "методическому сопровождению", чего не было и нет ни в одной из цивилизованных стран мира. "Научно обоснованные" методические рекомендации по высаживанию детей на горшочек или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с существовавшим "социальным заказом". (По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в "четырех стенах дома" - необходимых элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и пр. Они ожидают, что это сделает за них детский сад. И детский сад, как правило, не обманывает их ожиданий.)
Дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности. Таковой в 99 случаев из 100 она продолжает оставаться и по сей день. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и культивируются те обыденные способы мироотношения, которые ребе¬нок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представи¬телями других ближайших микросоциальных сред (с товарищами по двору и т.д.).
Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания в ДОУ. В нем получает свое организацион¬но-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в грани¬цах обыденного мира, правда, систематически расчлененного и упо¬рядоченного средствами педагогических методик. Такое расчленение и упорядочивание и лежит в основе традиционных, да и многих инновационных дошкольных прог¬рамм. Подобный подход имеет определенную подоплеку: предполагает¬ся, что именно он способен обеспечить близость и доступность образовательного содержания детям, а также его "связь с жизнью". Но, увы, это - жизнь без развития.
Говоря об этих источниках, мы, конечно, имеем в виду не только и не столько расширение фонда дошкольных "ЗУНов". Ни усво¬ение азов компьютерной грамоты дошкольниками, ни включение в сет¬ку детсадовских занятий всевозможных экзотических нововведений типа риторики или бального танца само по себе положения дел не меняет. Впрочем, сейчас вся эта "экзотика" уже становится обы¬денностью. К тому же у нас постепенно выделился достаточно широ¬кий круг родителей, которые могут дать своим детям возможность систематически пользоваться образовательными услугами аналогичного профиля и вне стен дошкольного учреждения.
Наряду с этим обнаруживает себя тревожная тенденция - профа¬нация взрослыми необыденного мира детских игр, сказок, фантазий. Некоторые из них уже давно превращены взрослыми в элемент массо¬вой индустрии детских развлечений (телевидение, компьютерные игры и т.д.), другие - в прикладное средство достижения неких дидактических целей (тренаж, обучение через игру и сказку). И в первом, и во втором случае у детей притупляется не только естественное переживание чудесности, но и элементарное чувство новизны при соприкосновении со сферой необыденного, развивается так называемый "бытовизм" в его восприятии. Последний проявляется, например, в стремлении некоторых дошкольников интерпретировать сказочные события в утили¬тарных категориях здравого смысла (и это довольно часто даже поощряется взрослыми - ведь ребятишки начинают смотреть на мир их глазами). Да и вообще сказка перестала восприниматься детьми как чудо и таинство, а игра - как событие...
В противовес этому образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа нео¬быденности. Оно призвано стать миром, который располагается "по ту сторону" повседневного бытия, хотя и связан с ним многочислен¬ными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Собственно, такая расстановка ак¬центов присутствовала еще в концепции и проекте дошкольного образования созданных выдающимся немецким педагогом Фридрихом Фребелем (см.: Фребель Ф. Пед. соч. 2-е изд. М., 1913. Т. 2) и ныне может показаться тривиальной. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель (кстати, - автор термина "детский сад" и, наряду со своим соотечественником и современником А.Дистервегом, предтеча теории развивающего образования) пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita, которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому.
И это относится к любому направлению работы с детьми. Можно, например, формировать у ребенка правильную осанку, похлопывая его по спине и призывая сидеть (стоять) "красиво" (прямо). А можно (как это делаем мы на специальных физкультурных занятиях) без всяких поучений и понуканий дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать (даже в игровой форме) иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков).
Словом, в дошкольном учреждении должно быть представлено именно то, что отсутствует вне его стен. Эта-то подкупающе простая истина и была проигнорирована дошкольной педагогикой. Но ведь и вся система РО в школе - по большому счету - направлена на ее освобождение от "житейщины", на построение образовательного содержания в духе научности. Хотя массовая школа и обслуживающая ее традиционная школьная педагогика во все времена присягали на верность этому духу. Что стояло за этой присягой, - сегодня хорошо известно из книги В.В.Давыдова "Виды обобщения в обучении" (М., 1972).
Принятая в дошкольной педагогике и практике дошкольного воспитания тактика "заигрывания" с повседневным опытом ребенка - не просто ограниченна, она - опасна и губительна. Под видимым "демократизмом" этой тактики скрывается способ отлучения ребенка от подлинных источников его же собственного развития. При этом тем содержанием, которому придается "доступная" форма, оказывается обыденный опыт взрослых, почему-то объявляемый "близким" и "понятным" ребенку.
Все это противоречит даже "естественному", спонтанному ходу развития ребенка-дошкольника. Так, детское мировидение - глобально, ему присущ своего рода "космологизм". Английский исследователь Г.Мэттьюз говорит даже об осо¬бом "детском философствовании". Сам этот термин, конечно, метафоричен. Однако дошкольникам действительно свойственны "наивные" вопросы и раз¬мышления относительно природы таких универсальных явлений, как Жизнь, Космос, Истина, Добро, Душа, Мысль и т.д. Эти вопросы и размышления, хотя и носят косвенный характер (они формулируют¬ся не на понятийном научно-философском языке, а на языке образов, эмоциональной интуиции, "неясных знаний", по терминологии Н.Н.Поддъякова), все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества: "Ка¬кая часть меня - действительно я?"; "Может ли корабль, в котором заменены все его части, считаться тем же кораблем?"; "...Животных есть стыдно? Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо".
Эти предкатегориальные способы постижения действительности направлены на проблематизацию ее повседневно склады¬вающегося образа, включая сюда тот, который в педагогической форме за¬дают ребенку взрослые. Рассматривая обыденные факты с точки зрения таких "предкатегорий", ребенок не столько обобщает эти факты (в формальном плане), сколько дает им метафорическое, инос¬казательное толкование. И это очень важно. Та¬кая метафоризация позволяет разглядеть ребенку общий смысл тех многообразных явлений, с которыми он сталкивается повседневно.
А знаменитое детское словотворчество? По мнению К.И.Чуковского, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к обра¬зованию неологизмов типа "пескаватор", "копатка", "мокресс" и т.п., ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, историчес¬ки устоявшейся системой языковых норм. Без нее не может быть усвоен нормативный словарь (позднее это было подтверждено в исследованиях А.Г.Арушановой и др.).
В детских словотворческих актах оживляется "энергийное", по выражению В. фон Гумбольдта, начало языка. В итоге с-лово отчетливее с-лавливает тот смысл, который в него вложен, но без словотворческого преобразования - "смазан" в бытовой и профессиональной, "канцеляризированной" речи, существующей не для общения, а для передачи информации. А.Г.Арушанова приводит пример: ребенок из средней группы детского сада называет пловца плавальщиком. И между ними действительно есть тонкая семантическая грань: плавальщик - это живой человек, а не спортсмен-профессионал, в отличие от пловца. Можно провести аналогию: певец и певун (оба слова - из нормативного словаря). Первый - это, так сказать, отметка в трудовой книжке солиста оперного театра, второй - просто любитель попеть и именно в своей естественности (а не профессиональной принадлежности) нам интересный.
"Нормативный словарь" с выхолощенной "энергийной" доминантой - во многом коллекция условных и абстрактных канцеляризмов, хотя все они по происхождению - слова-тропы, как писал об этом В.Б.Шкловский еще в одной из своих первых работ с весьма красноречивым названием - "Воскрешение Слова" (С-Пб., 1914). Добавим, что, создавая свой необыденный языковой мир, ребенок не просто прочнее и точнее усваивает "норму", но также осмыс¬ливает источники ее происхождения и - что особенно важно - границы ее применимости (не здесь ли корни будущей учебной рефлексии?) При этом им постигается относительность самой "нормы" в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению "нормы". Но пос¬кольку обобщение, как указывал Л.С.Выготский, служит одной из ведущих функций сознания, начиная с первых этапов развития ребенка, то подобное применение "нормы" и будет, говоря словами Э.В.Ильенкова, ее при¬менением со знанием, "с умом", а не по штампу.
Прямая задача дошкольного образования - открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта (по мере вхождения растущего человека в мир культуры), которыми он не сможет овладеть вне ДОУ. Эти спосо¬бы и средства должны быть отчетливо представлены в самом содержании образования, а не просто "растворены" в индифферентных к дан¬ному содержанию формах его усвоения детьми. Таково элементарное требование к образованию, претендующему называться развивающим.
Итак, в дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественного творчества и т.д. формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения.
Этот опыт может и должен быть востребован в начальной школе. Содержание учебной задачи (задачи на построение понятия) как предмет теоретического размышления принципиально не обыденно. В житейском опыте, как известно, нет прямых эквивалентов таких понятий, как "идеально твердое тело", "бесконечно малая величина" или "генетический код".
Обретенный в дошкольном возрасте необыденный опыт на первых порах облегчает для младшего школьника задачу различения учебного и неучебного содержания. С этим связана одна из главных проблем начального обучения. Как только что было сказано, учебное содержание представлено прежде всего научно-теоретическими понятиями. А с ними, по словам В.В.Давыдова, нужно обращаться как-то иначе, "неожиданным" способом, нежели со значениями слов "дом", "улица" и т.д.
Младший школьник первоначально так или иначе испытывает трудности при выделении специфически учебной задачи из общего потока стоящих перед ним задач. Например, он может не различать конкретно-практическую задачу на произведение арифметического расчета и учебно-теоретическую задачу на выведение правила этого расчета. И это - нормально. Однако если подобные трудности начинают приобретать непреодолимый характер, то перед нами скорее - не естественный и закономерный результат развития в дошкольном возрасте, а издержка дошкольного воспитания (общественного и семейного). Дело не только (видимо, и не столько) в том, что он привык в дошкольном возрасте иметь дело с сугубо конкретно-практическими задачами. Дело в том, что у ребенка в этом возрасте не сложилась необходимая структура необыденного опыта. Его дефицит не только не восполняется в традиционной начальной школе, но еще более ужесточается. В итоге ребенок, оказываясь уже в основной школе, так и не научается "обращаться" с понятиями.
Как мы уже сказали, необыденный опыт - это прежде всего опыт воображения. Но для понимания этого нужно, во-первых, отказаться от традиционной трактовки воображения как произвольного манипулирования образами (не смешивая фантазию с фантазмами), а, во-вторых, расширить само понятие "воображение" (см. наши статьи в "Психологическом журнале", 2001, NoNo 5, 6).
Еще И.Кант показал, что продуктивное воображение - не отдельная познавательная способность, а всеобщее свойство сознания, универсальный корень духовной и душевной жизни человека. Среди современных философов эту позицию отстаивали Э.В.Ильенков, Ю.М.Бородай и Ф.Т.Михайлов. Придерживался ее и В.В.Давыдов.
В чем же - "всеобщность" воображения? Как известно, одна из его основных функций связана со способностью видеть целое раньше частей (Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов). По словам Э.В.Ильенкова, она проявляется прежде всего в умении смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь - самого себя) "глазами друго¬го человека", шире - всего человеческого рода, что и дает возмож¬ность видеть мир по-настоящему интегрально.
Уже используя в игре палочку вместо лошадки, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека - наездника, и так до бесконечности. И палочка, и лошадка для ребенка - элементы обыденности. Необыденная же реальность - образ наездника, которым оказываешься ты сам. Здесь перед нами не один субъект, а два, хотя один из них виртуален. Не просто изображающий и изображаемый. Точнее сказать: играющий и его герой как произведение и alter ego играющего. Значит, воображение - еще и способность сконцентрировать виртуальную силу другого (других) в одном-единственном действии, при решении одной-единственной задачи... Потому-то ребенок с развитой фантазией легко преодолеет эгоцентризм, сумеет включиться в учебную ситуацию, видя "со стороны", что и как надлежит делать, он никогда не погрязнет в собственных страхах при освоении новых действий и т.п. Ведь его соавтором и советчиком будет все человечество, пусть он об этом и не догадывается.
Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В.Степановой. Ею был обнаружен примечательный и отчасти парадоксальный факт: дети-первоклассники, испытывающие трудности на стадии первоначального формирования умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно ос¬ваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возни¬кает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные (если не сказать - полярные) явления? Можно предположить, что ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть "со стороны", "глазами других" то, что он делает. Ему бесполезно лишний раз "разжевывать инструкцию", бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. У ребенка отсутствует "интегральный взгляд" на себя, основанный на воображении. Этот "взгляд" при благоприятных усло¬виях формируется в дошкольных видах деятельности (в первую очередь - в игре). Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-ли¬бо учебные умения (допустим, те же каллиграфические).
Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо ис¬пытали дефицит названных видов деятельности, либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соот¬ветствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе. Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных "тренировочных" занятиях.
Аналогичны и источники двига¬тельной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навы¬ков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаб¬лонные, уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу ран¬него развития творческих способностей. Они производны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых - перспективная задача психологии развития). Гипотезу о том, что творческое развитие ребенка может обеспечивать такую готовность лучше, чем что-либо иное, выдвинули В.В.Давыдов и автор этих строк несколько лет назад, и сейчас она полностью подтверждается.
В связи с этим вернемся вновь к феномену детского словотворчества. Для ребенка человеческий язык пpоблемен как "вещественное" образование, слагаемое материальными телами слов, именно потому, что в его стpуктуpах он находит кристаллизованное обpащенное высказыва¬ние Другого человека (см. работы М.М.Бахтина, В.С.Библера, Ф.Т.Михайлова). Этот Дpугой - вопpошающий и отвечающий - живет своей особой виртуальной жизнью в Зазеpкалье словаpя pодно¬го языка или таблицы гpамматических значений. Поэтому веpнее бу¬дет сказать, что pебенок экспеpиментиpует не со сpедствами языка как таковыми, а со смыслами тех социально-коммуникативных актов, котоpые этими сpедствами pеализуются. В дальнейшем язык все более сворачивается в своей социально-коммуникативной функции, посте¬пенно пpевpащаясь в дидактический пpедмет - у ребенка фоpмиpуют уже не способность к pечевому общению, а операционно-техническую основу чтения и письма (что, конечно, необходимо). Но именно в функции смыслового инструмента общения его и твоpит pебенок.
Без этого успехи первоначального обучения чтению и письму окажутся весьма проблематичными. Как раз утилитарный характер та¬кого обучения в детском саду и школе препятствует полноценному освоению языка как живого творения культуры. С языком предлагает¬ся работать как со строительным материалом: из букв - составлять слоги, из слогов - слова, из слов - фразы, из фраз - предложения, из предложений - текст (связное высказывание). Этот подсказывае¬мый здравым смыслом путь расходится с подлинной логикой освоения языка и развития речи, с их объективными законами. Отсюда - и многочисленные трудности в ходе школьного обучения родному языку.
Вместе с тем существует и другой путь, когда при формирова¬нии первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяют¬ся и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. У них вырабатывается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму (основная идея методики развития письменной речи, создан¬ной Д.Б.Элькониным), на воображаемого автора - при подго¬товке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письмо как самобытные способы диалогического взаимодейс¬твия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок смо¬жет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформ¬лять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст - раз¬вернутое выражение мысли другого человека).
Сходным образом строится педагогический процесс в рамках разработанного нами проекта развивающего дошкольного образования, основной целью которого является формирование творческого воображения в различных видах деятельности. Подготовку де¬тей к чтению и письму предполагается осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предмет¬ным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложны¬ми) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были "адресные" изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли - к Даше и т.д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными "адресатами" уже в момент их создания.
Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной де¬ятельности, согласно нашей программе, с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца. В этом процессе дети преобразуют, проблема¬тизируют, "остраняют" (В.Б.Шкловский) образец. Так, эмоционально вживаясь в нуж¬ный образ (первоначально переживая его и объективируя свое пере¬живание посредством моторики), они изображают "веселую линию", "уставшую линию", "дисциплинированную линию", "колючую линию" и т.п.; "добрый круг", "шаловливый круг", "унылый круг", "важный круг" и др. Такое рисование может быть названо выразительным в противовес так называемому подражательному рисованию (Е.И.Игнатьев).
Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смыс¬ла (замысла) в том или ином материале. Ведь через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осу¬ществляет работу по построению общения с другим человеком. Такое общение связано с передачей через рисунок не только уже готовых, но и складывающихся личностных смыслов. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятель¬ности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети ад¬ресуют друг другу своеобразные изобразительные "послания" (экс¬прессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, пе¬редающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического "обмена смыслами", по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обу¬чения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков. (Идея проведения последних заимствована нами из теории учебной деятельности и модифицирована применительно к обучению дошкольников.)
Оказалось, что аналогичный подход вполне осуществим и на за¬нятиях по физической культуре, а также в процессе развивающе-оздоровительной работы с детьми (подробнее см.: Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. - М., 2000). Возьмем простейший случай - выра¬ботку навыков бросания мяча у дошкольников. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в "выразительном бросании". Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными "посланиями": полет мяча должен выра¬жать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, уста¬лость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате успешность в овладении техничес¬кими навыками бросания у детей заметно возрастала.
Но вот дошкольное детство завершилось. Стало быть, воображение, словно шекспировский Мавр, сделав свое дело, может уходить? Полагаю, что - нет. Никакой серьезный разговор об умственном развитии детей в школьном обучении не возможен без понимания того, какую роль в этом процессе играет воображение ребенка. Ведь даже в теории РО неявно допускается, что ребенок вырос из коротких штанишек дошкольного воображения (при всем почтении к нему) и теперь на этой основе нужно переходить к формированию разумного, постигающего, рефлексивного мышления. Но воображение никуда не "уходит" ни в младшем школьном возрасте, ни позднее.
Конечно, все без исключения экспериментальные учебные предметы внутри системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова оставляют простор для его дальнейшего развития. Тем не менее, это развитие лишь "предполагается" их разработчиками и, я думаю, нам было бы полезно специально обсудить проблему формирования продуктивного воображения средствами математики, русского языка, естествознания и др. в школе РО. Чувствую эту потребность и как научный руководитель Школы-лаборатории "Лосиный остров" No 368 г. Москвы (детища В.В.Давыдова), вынужденный по долгу службы координировать работу всех ступеней построенной там системы РО.
Исключение составляют предметы художественно-эстетического цикла - изобразительное искусство и художественный труд (Ю.А.Полуянов) и литература (Г.Н.Кудина, З.А.Новлянская); в нашей школе к ним присоединяется еще и музыка, которая благодаря усилиям Л.В.Школяр, последовательницы Д.Б.Кабалевского, постепенно вливается в "семейство" предметов РО (на этом настаивал В.В.Давыдов). Это и понятно: основная сфера развития воображения, прежде всего способности видеть целое раньше частей - искусство, процесс порождения и освоения его продуктов (Э.В.Ильенков). Однако, как показывает наш опыт, его форсирование в различных формах художественно-эстетической деятельности дошкольников не приносит желаемых результатов, покуда у ребенка не сформирована базовая структура игровой деятельности. Лишь с опорой на нее художественное творчество может стать действительным источником развития детского воображения.
Вероятно, и на разных ступенях школьного образования различные учебные предметы должны дополнять друг друга в развитии воображения и других творческих способностей, к чему призывал и В.В.Давыдов.

Кудрявцев В.Т.
д. психол. н., профессор, зав. кафедрой Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

2007 г.


Док. 291275
Опублик.: 05.04.07
Число обращений: 619

Разработчик Copyright © 2004-2019, Некоммерческое партнерство `Научно-Информационное Агентство `НАСЛЕДИЕ ОТЕЧЕСТВА``