|
|
Косилова Е. В. Философия возраста
Назад
|
Косилова Е. В. Философия возраста
|
Философские основания
Главная проблема, которую решает и изучает философия возраста: человек имеет разную разумность на протяжении жизни. Он очевидно неразумен во младенчестве, по большей части в акме жизни он довольно-таки разумен. Что такое, в связи с этим, разумность? Как она получается? Откуда берется? Какова природа неразумности? Уходит ли она насовсем (очевидно, что нет)? Что такое воспитание - научение разумности? Что передается в процессе воспитания: знания, операциональные умения, ценности, ментальные умения, экзистенциальная позиция, мудрость? Каковы антропологические константы? Что такое детская мечта, какова ее роль у взрослого и не является ли, в этой связи, жизнь предательством? Таких вопросов накопилось очень много. Пока неясно, каков общий принцип ответа на них.
Некоторые вопросы на вид к философии возраста не относятся, например: почему большинство людей аккуратны, и почему неаккуратны многие шизофреники? (Как ни странно, философия возраста очень быстро дала ответ на эти вопросы).
Параллельно с философией возраста необходимо разрабатывать соответствующую гносеологию, онтологию, математику и биологию. [Вот набросок для математики: у жизни, в целом, много измерений, это функция многих переменных. У мышления два измерения: 1) опыт, 2) обобщение. У дазайн два измерения: 1) ресурсы, 2) ум. См. "Ресурсологию" и "Что и как"]
Тема совсем не разработана. Только психоанализ предлагает модель зависимости разумности от возраста. Это изменение принципа фантазии на принцип реальности. Модель широко известна, и я ее излагать не буду. Некоторые продуктивные схемы конституирования разумности набросал Пиаже; есть работы Выготского, очень далекие по методологической основе, но умеренные полезные. Общий пафос Пиаже и Выготского, если я поняла его правильно: разумности обучаются. Философия возраста спрашивает не об этом.
Я сейчас предложу еще одну модель, никоим образом не претендующую на исчерпывающий и окончательный характер. Рассматриваются две установки: 1) детская парадигма "организм/среда"; 2) взрослая парадигма "не организм/среда". Точно взрослую парадигму сразу сформулировать тяжело (ведь взрослый организм тоже организм, а вокруг тоже среда!) Сначала надо проанализировать первый вариант. "Организм/среда" - принципиально потребительская парадигма. Младенец не заботится о благополучии среды. Он потребляет, не давая ничего.
На примере не младенца, а ребенка среднего детского возраста заметны другие характерные черты детской парадигмы. Во-первых, отсутствие оценок среды. Ребенок адаптируется к тому, что есть, не думая, хорошо оно или плохо. Можно быть уверенными, что дети пещерных людей, дети Древнего Египта, дети технологической эры и дети далекого будущего имеют во всех случаях совершенно одно и то же соотношение Я/мир. Может быть, это соотношение слегка изменится, если дети далекого будущего будут иметь принципиально другой организм, например, в результате возможных достижений евгеники. Если у них не будет ног и рта, а будут электрические контакты и магнитные поля, не исключено, что их ментальность будет несколько отличаться от той, что нам знакома. Но я практически уверена, что не принципиально. В любом случае перед ребенком стоят проблемы: познакомиться со средой, взять у нее то, что нужно, защитить от нее свое Я и свою фантазию; научиться предугадывать будущее, воздействовать на него; социализироваться, утвердить место Я среди Других и так далее. Непреходящие константы детского дазайн: "я недавно", "мне надо иметь", "мне надо знать", "я буду", "я играю" и так далее - вопрос о детском дазайн открыт и совсем не разработан.
Отсутствие оценок среды родственно гносеологической позиции ребенка, которую я назвала бы "абсолютностью мышления". Ребенок, например, не может помыслить, что взрослые могут быть не правы. Для него среда не права быть не может: она дана как есть. Он всегда ищет причины любых следствий. Он устанавливает любые закономерности, он абсолютно обучаем. Какая бы ни была в будущем среда, можно быть уверенным, что дети освоят любую. У них нет никакого эталона для сравнения. В гносеологическом смысле познание делится для них на "малую игру" и "большую игру": малая игра - это когда правила во власти играющего, то есть это игра в собственном смысле слова, а большая игра - это когда правила установлены извне, то есть это адаптация к миру. Несмотря на то, что правила в большой игре установлены извне и неизменны, это все-таки игра. Любые правила познаются одним и тем же гносеологическим механизмом. Порядок идей у детей следует за порядком вещей, каким бы ни был последний.
У детей незначительна рефлексия и чувство Я. Они изменчивы и расщеплены. У них не наблюдается способностей к сопереживанию и совести. Они не религиозны, если их специально не воспитывать.
Итак:
1) эгоизм;
2) абсолютность мышления, причинности;
3) отсутствие религии и этики;
4) отсутствие рефлексии и расщепленность.
Эти черты детской парадигмы выявляются быстро. Видимо, это не все. Может быть, потом будет понятнее.
Следует сразу поставить вопрос, каковы те принципиальные черты разумного человека, характерные для него в акме жизни, которые противоположны детской парадигме?
Прежде всего, бросаются в глаза две особенности взрослого: самостоятельность и принципиальный не-эгоизм. Взрослый заботится о своей среде. Нужно специально заострить внимание на том, что это тяжело, это требует больших усилий (см. ресурсологию). Откуда берется умение заботиться о среде - вопрос сложный. Конечно, легче всего ответить так, что родители приучают ребенка быть аккуратным. Однако антропологические константы не получаются способом воспитания. Они заданы. Не исключено, что люди прошли едва ли не биологический отбор на способность заботы о среде. (Тут же становится ясно и почему шизофреники неаккуратны, но об этом я сейчас писать не буду, см. ресурсологию).
Док. 256939
Опублик.: 28.04.06
Число обращений: 721
Косилова Елена Владимировна
|
|
|
