М.П. Карпенко: `К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении`Назад
М.П. Карпенко: `К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении`
Проблемы формирования новых педагогических взглядов, идей и концепций, а также утверждения их технологических средств в истории человеческой мысли занимали и продолжают занимать одно из приоритетных мест. На протяжении всей эволюции нашей цивилизации эти педагогические представления отражались, как правило, в альтернативных обучающих подходах. Безоговорочная и тотальная актуализация одного из них давала возможность к утверждению совокупности конкретных средств обучения, которые в свои эпохи приобретали формы господствующих педагогических парадигм. И тем не менее, их альтернативные модели представляли собой педагогическое поле с двухмерной шкалой - континуумом, в пределах которого реализовывался процесс обучения.
Координаты этого поля задавались гуманистически-рефлексивным и естественнонаучным эталонами, образцы которых в различные временные периоды несли специфическую нагрузку и наполнялись конкретным для каждого из них содержанием. Так, в различных хронологических рамках гуманистически-рефлексивное направление с различной степенью адекватности представлялось интроспективными, виталистскими, субъективистскими, культурологическими, герменевтическими и другими подходами, а естественнонаучное направление реализовывалось в рамках всевозможных механистических, биологических, эволюционистских, физикалистских, бихевиористских, ассоциативно-рефлекторных, реактологических и ряде других концепциях. От степени преобладания или тяготения результирующей процесса обучения к одной из осей координат этого поля зависело содержание не только применяемых в нем обучающих технологий, но и господствующей на данный момент педагогической парадигмы (график No 1).
К сожалению, в современных педагогических исследованиях данные очевидные базовые положения зачастую или вовсе игнорируются, или, в лучшем случае, провозглашаются исторической реальностью без проработки и ответов на ряд фундаментальных для теории и практики обучения вопросов. Например: чем обусловлена смена педагогических парадигм и сопутствующих им средств обучения?; каковы объективные предпосылки и условия прогресса прошлой и современной педагогической мысли?; и, наконец, какие технологические средства необходимы для реализации педагогической парадигмы рубежа II-III тысячелетий?
В предлагаемой на суд читателя статье мы представляем, по нашему мнению, нетрадиционные ответы и взгляды на поставленные вопросы. Сущностной основой излагаемого подхода является обоснование объективной закономерности, заключающейся в соответствии педагогических парадигм постоянно развивающимся типам научной рациональности. Иными словами, мы попытаемся в сжатой форме обосновать, что развитие стиля научного познания мира и человека (и как следствие, формирования их картины) приводит к изменениям в формах и средствах обучения. В этой связи сформулируем и далее обоснуем другую, не менее значимую, на наш взгляд, закономерность, проявляющуюся в постоянном соответствии обучающих технологий содержанию и требованиям изменяющихся педагогических парадигм.
В целях обоснования отмеченных закономерностей обратимся к фрагментам эволюции форм научного мировоззрения и педагогических взглядов, а также сопровождающих их обучающих технологий. Чтобы подобное обращение было более полноценным, напомним, что в истории науки современными учеными выделяются ее классический, неклассический и постнеклассический образы или типы научной рациональности. Обозначим их основные, по нашему мнению, содержательные особенности.
Классическая (детерминистская) наука, берущая свое начало от античности, окончательно сформировалась в европейской цивилизации рубежа XVI-XVII веков. Она представляла мир строгого детерминизма и однозначности результата. Основным идеалом для ученых этой эпохи выступала математика, а главным средством - приемы формальной логики. На протяжении тысячелетий главной ценностью любого изыскания провозглашалось знание, как правило, о человеке, а основной задачей - получение истины, тождественной объективной реальности. Существенной чертой классической науки являлось исключение из процесса познания научной рефлексии его средств, а также общечеловеческих, научных и личностных ценностей и целей, которые рассматривались факторами, `деформирующими` исследовательский результат (рисунок No 1).
Неклассическая (вероятностная) наука начала свое становление в эпоху Нового времени и окончательно оформилась к рубежу XIX-XX веков. Она отвергла абсолютный детерминизм и ввела новые критерии и идеалы: восприятие реальности - объектов познания не `самих по себе`, а через познающую личность и используемые ею средства; осмысление связи между знаниями об объекте и характером познавательных средств субъекта как неотъемлемой части исследуемой реальности. Результаты научного познания определяются уже не только спецификой изучаемого явления, но и способами взаимодействия с ним исследователя (рисунок No 2).
Таким образом, предметом научной рефлексии становятся связи средств познания с исследуемыми процессами. Данные связи по различным причинам были и остаются очень многогранными. Как следствие, проблема истинности знания в неклассической науке решается с позиций релятивизма и относительности теорий. Утверждается мозаичность целостной картины мира, человека и процессов их познания, восприятия их прошлого, настоящего и будущего. Вместе с тем, нарастает понимание того, что наука во многом зависит от ценностных и целевых ориентаций научного исследования.
Постнеклассическая - современная наука (тип научной рациональности) начинает складываться в последнюю треть ХХ века и с нарастающей силой реализуется в большинстве фундаментальных и прикладных, в т.ч. психолого-педагогических исследованиях. Предметом научной рефлексии в современной - гуманистически ориентированной науке представляется весь познавательный процесс с `включенным` в него субъектом, в полной мере осознающим общечеловеческие и научные цели и ценности. Другими словами, ученый или исследователь несет ответственность за результаты своего познания и их последствия, осознает их не только личностную, но и общественную значимость.
Выделим наиболее существенные для обсуждаемой проблемы черты современной науки. Это: распространение междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм познавательной деятельности; интенсификация процессов интеграции и дифференциации в построении картины мира и человека; стремление к отражению объективной реальности, в центре которого находится личность и проблемы смысла ее бытия; включение ценностных факторов в состав объясняющих положений научного исследования; представление науки как части жизни общества, детерминируемой общим состоянием культуры; признание в качестве приоритетной ценности познания саморазвитие и самоактуализацию человека (рисунок No3).
После небольшого науковедческого экскурса обратим внимание на значимый исторический факт, заключающийся в том, что первый тип научной рациональности - классический (детерминистский), изначально формировался параллельно с образованием первых - античных педагогических систем и их технологий. К таковым можно отнести школы Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Зенона, Эпикура и др., которые навечно вошли в сокровищницу классической педагогической мысли.
Утверждение античных обучающих систем явилось следствием генезиса классического типа научной рациональности, который в противовес религиозным и мифологическим формам мировоззрения возник с возможностью демоса спорить, доказывать и правом человека выбирать. Сначала это происходило на площадях, около портов зарождающихся древнегреческих полисов. Позднее этот процесс реализовался в организованных и управляемых педагогами формах.
Главной особенностью обучения в античном мире была его индивидуальность. Коэффициент передачи знаний (отношение количества учеников к количеству учителей) при индивидуально-контактной системе колебался от одного до пяти. Наиболее популярный в этот период педагогический метод Сократа (майевтика - приведение собеседника в противоречие с самим собой), которую можно условно назвать одной из первых педагогических технологий, требовал личного контакта и не позволял общения учителя с большим количеством учеников. Последователь Сократа - Платон образовал Академию, просуществовавшую более тысячи лет, и продолжил педагогические традиции учителя. По этому же технологическому пути пошли Аристотель - основатель перипатетической школы, и целая плеяда великих мыслителей античного мира.
Альтернативой индивидуальности обучения в античности можно признать спартанскую систему. Справедливости ради, отметим ее высокую боевую и в тоже время низкую интеллектуальную продуктивность. Спарта как государственная `машина для войны`, в отличие от других древнегреческих полисов, не произвела на свет ни одного известного мыслителя или ученого.
Детерминистский тип научной рациональности и вместе с ним античная педагогическая парадигма продолжали свое развитие в эпоху средневековья. Их реальным технологическим воплощением явился схоластический метод, возведенный в ранг искусства спора и поиска истины. Вместе с тем, возрастающая потребность общества в образованных людях и их открытиях в различных сферах жизнедеятельности человека (физике, механике, химии, географии, медицине, геологии, математике, астрономии и т.д.) поставили вопрос о повышении количественной продуктивности обучения.
Развиваемые в средневековье педагогические средства (открытие в XII веке университетов, развитие книгопечатания, начавшееся с издания в 1445 г. Иоганом Гутенбергом первой книги, формирование опытных методов исследования и т.д.) стимулировали изменение античных взглядов на содержание процесса обучения. Заметим, что новая педагогическая парадигма стала в полной мере реализовываться на рубеже средневековья и Нового времени с утверждением вероятностного типа научной рациональности. Одним из наиболее ярких представителей новой педагогической концепции стал великий педагог Ян Коменский - автор замечательного гуманистического лозунга: `Учить всех всему`.
Альтернативой новой педагогической парадигме выступал все тот же античный образец, который помог родиться целому семейству `титанов человеческой мысли`. К примерам технологических форм индивидуального обучения позднего средневековья можно отнести творческие лаборатории итальянского Возрождения, давшие миру великих Леонардо да Винчи, Микеланджело и Рафаэля.
Но и утверждающаяся неклассическая парадигма в обучении представила миру феноменальные для того периода результаты своей правомерности. Например, Рене Декарт (как и многие последователи и оппоненты картезианства) закончил образцовую для данного периода иезуитскую школу с делением детей на классы по половым признакам. В таких школах применялась новая технология - `книжно-фронтальный` метод обучения, при котором занятия в аудиториях проводились по учебникам, а учитель одновременно обучал группу учеников. В качестве основных дидактических методов в университетах утверждаются лекции, семинары, коллоквиумы и т.д. Коэффициент передачи знаний увеличился на порядок и стал равняться 20-50 учащимся на одного преподавателя.
Педагогическая модель массового обучения потребовала существенной перестройки образовательной технологии, ибо классно-урочная система предполагала жесткую регламентацию (учебное расписание, распорядок дня, обязательный контроль и т.д.) с вытекающими отсюда последствиями: потерю индивидуальных подходов к образованию и его вариативности, игнорированию индивидуальных способностей, творческих потенций и личностных интересов учащихся.
Таким образом, с утверждением педагогической парадигмы массового обучения на многие века (вплоть до наших дней) индивидуальный подход в обучении был утерян. Взамен было приобретено резкое (на порядок) увеличение производительности труда педагогов и продуктивности обучения. Но не оставлялись идеи вернуться назад - к индивидуальным педагогическим методам и творческим подходам. Как правило, такие формы обучения могли себе позволить лишь семьи состоятельных людей или коронованных особ. В массовом масштабе эти попытки заранее были обречены на неудачу. Причины тому очевидны: низкая производительность индивидуальных форм обучения и ограниченность бюджета учебного времени.
В результате многовекового функционирования книжно-фронтальной педагогической технологии сложился устойчивый стереотип, согласно которому в современной педагогической практике следует употреблять методы обучения, дающие возможность усваивать большой учебный материал в ограниченное время. Попытки в рамках классно-урочной системы добиться творческих результатов от массы учеников, как правило, ни к чему не приводили и не приводят. Совмещение классно-урочных форм с методами творческого обучения оказалось, в принципе, невозможным по причине все той же низкой производительности средств творческого обучения. Попытки реализации в процесс обучения креативных технологий предстают единичными образцами, далекими от массового внедрения.
Неудовлетворенность парадигмой книжно-фронтального обучения породило в уходящем веке множество альтернативных концепций, основанных на глубоких теоретических и прикладных исследованиях. В качестве примеров таковых можно привести противопоставления ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теорий учения, моделей `школ-фабрик` и `школ-семей` (6), гуманистически и бихевиористски ориентированных подходов к обучению (6, 8, 9) и т.д.
Особо отметим, что в противовес данным педагогическим концепциям высказывается ряд небезосновательных аргументов в пользу т.н. `развивающего обучения` (2). Наша оппозиция в отношении к таковому заключается в том, что оно в известной степени абстрагировано от педагогической реальности. Ибо на сегодняшний день по ряду объективных причин (фактора времени, отсутствия достаточного количества квалифицированных кадров и т.д.) невозможно отменить около пяти веков существующую классно-урочную систему, дающую не только необходимую производительность обучения и возможность планирования педагогического процесса, но и гарантию того, что учебный материал будет изучен в строго отведенное для этого время.
Что мы можем сегодня противопоставить педагогической парадигме книжно-фронтального обучения? Как оптимизировать процесс обучения без потери достигнутой высокой продуктивности?
На наш взгляд, наиболее конструктивной альтернативой создавшемуся положению будет возврат (по Георгу Вильгельму Гегелю, `диалектическое отрицание отрицания`) к индивидуально-контактной системе обучения, но уже с новым качеством. Для становления новой, современной педагогической парадигмы постиндустриального общества есть существенные основания.
Во-первых, постиндустриальное общество требует резкого возрастания массовости образования и повышения его уровня в ввиду значительного увеличения доли интеллектуального труда и возросших требований к массовому потребителю (состав и характеристики многих жизненно необходимых товаров и продуктов таковы, что современный потребитель должен быть по истине образованным человеком хотя бы для понимания инструкций по их применению).
Во-вторых, это - утверждение нового типа научной рациональности, который объективно проявляется во всех сферах жизни человека, в том числе гуманистически ориентированных подходах и средствах обучения. Иными словами, новая, современная педагогическая парадигма имеет мощную научно-мировоззренческую основу в виде гуманистически-рефлексивных методов познания, которые становятся господствующими в конце II - начале III тысячелетий.
В подтверждение, вернемся к уже отраженному выше значимому факту огромной взаимной связи применяемых методов обучения и их парадигмальных основ. В развитие данного тезиса обратим внимание и на другую, подмеченную нами закономерность, заключающуюся в повышении продуктивности гуманистически ориентированных технологий с ростом уровня получаемых знаний. К таковым уровням можно отнести: 1) физиологический; 2) эмпирический; 3) рациональный; 4) формально-логический; 5) содержательно-логический; 6) мировоззренческий; 7) теоретический; 8) смылообразующий и другие.
К наиболее значимым требованиям гуманистически-рефлексивного подхода в организации процесса обучения, по нашему мнению, следует отнести: комплексирование методических процедур (объяснения, понимания, проектирования, рефлексии и т.д.); индивидуализацию и интеллектуализацию приемов и способов обучения; гуманизацию передаваемого знания, придание ему человеческого измерения - соотнесение с интересами и идеалами личности и общества; творческое восприятие и репродукцию учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых (т.е. овладение навыком познания).
Организационная сторона гуманистической модели обучения для педагогов может быть сведена к следующим нормам: создание различных вариантов учебных программ по уровням продвинутости знаний и навыков, обеспечение возможности их выбора; согласование с обучаемыми объема, содержания и динамики учебной работы; использование гибких средств программированного обучения; сочетание индивидуальных и групповых форм занятий; внедрение методов проблемного изучения материала и т.д.
Само собой разумеется, что реализация данных требований к обучению возможна только в индивидуально-вариативной форме.
В-третьих, объективно осуществлен прорыв в коммуникационных технологиях, позволяющих вернуться к индивидуальным методам обучения на вариативной основе. Современные средства информатики и телекоммуникации уже сегодня позволяют учащимся осуществлять выбор степени сложности каждого из изучаемых предметов, а также их совокупности в соответствии со своими жизненными интересами, планами и профессиональными перспективами. В итоге, на базе современной технологии мы можем в принципе отказаться от классно-урочной системы обучения.
Технологическая сторона нового взгляда на обучение сводится к индивидуальному выбору студентом или школьником виртуального режима работы с учебным продуктом, его изучение и закрепление в индивидуальных и групповых тренинговых формах. Такая технология, реализуемая в стенах Современного гуманитарного университета, получила название виртуально-тренинговой (таблица No 1).
Формы обучения
Средства обучения Глоссарное обучение Алгоритмичес-кое усвоение умений Погружение в учебную среду Обзорное обучение Развивающий тренинг Тотальный контроль знаний
Рабочий учебник
Обучающие компьютерные программы
Наглядные настенные средства
Логические схемы баз знаний
Проблемные лекции
Интерактивное телевидение
Видео- иаудио-лекции
Активные семинары и игры
Курсовые работы
Стандартные тесты
Компьютерные мастер-тесты
Практики
Таблица No 1. Виртуально-тренинговая система.
Методической основой виртуально-тренинговой системы являются применяемые формы - технологические приемы обучения. Первый из их совокупности - индивидуальное глоссарное обучение (от лат. glossarium - словарь терминов). Оно предполагает самостоятельное изучение системы понятий и категорий (освоение т.н. `понятийно-категориальной сетки`) учебного модуля или дисциплины как языка конкретной науки, уяснение его ценностного аспекта. Все последующие технологические приемы направляются на классификацию и ассоциативное усвоение полученного каркаса абстрактных понятий и обобщений, придание им жизненного фундамента.
Алгоритмическое освоение умений как технологический прием представляется процессом индивидуального изучения способов выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приемов и операций. Его результатом является знание алгоритма конкретных практических действий (интеллектуальных и физических), т.е. их элементов, этапов, шагов и очередности реализации. В конечном итоге, данный технологический прием способствует выработке у обучаемых эффективной стратегии не только в познания себя и окружающего мира, но и поведения в различных ситуациях и сферах его жизнедеятельности.
Погружение в учебную среду - довольно распространенный в практике обучения прием. Он предполагает постоянное использование виртуальных, звуковых и других дидактических средств (настенные плакаты, портреты, таблицы, схемы, звуковой фон и т.д.), позволяющих ученикам `погрузиться` в изучаемый материал.
Обзорное обучение предполагает устное и визуальное доведение до каждого учащегося материалов историографических, аналитических, библиографических, проблемных и т.п. обзоров-обобщений по конкретному учебному модулю или по всей дисциплине. Оно может быть организовано в индивидуальной и групповой формах, а также в их сочетании.
Развивающий тренинг, как технологический прием, предназначен для формирования у обучаемых умений и навыков самостоятельного познания и обеспечения личностного роста, а также готовности к решению нестандартных задач, проблем и ситуаций как в профессиональной, так и других сферах их жизнедеятельности. В процессе развивающего тренинга педагогами может решаться очень значимая задача мотивации познавательной деятельности школьников и студентов.
Тотальный контроль знаний завершает совокупность технологических приемов - форм виртуально-тренинговой системы. Его задача заключается не в ситуативном или выборочном контроле, а в определении степени усвоенности знаний и овладения навыками каждым учащимся по всему спектру проблем изученной дисциплины.
Описанные технологические приемы как дидактические формы виртуально-тренинговой системы обеспечиваются целой совокупностью педагогических средств и методов обучения, каждый из которых имеет конкретное предназначение.
Так, рабочий учебник применяется как средство глоссарного и обзорного видов индивидуального обучения, а также алгоритмического усвоения умений. С помощью обучающих компьютерных программ происходит тренировка различных умений и тем самым индивидуальное усвоение обучаемыми алгоритмов различных действий. Наглядные и звуковые средства обеспечивают погружение школьников и студентов в учебную среду.
Интерактивное телевидение, видео- и в т.ч. проблемные лекции, а также логические схемы баз знаний, самостоятельно создаваемые учащимися, обеспечивают решение задач обзорного обучения. Структуирование и класификация учебного материала в логических схемах помогают студентам и школьникам осваивать изучаемый предмет, осознавать его базовые проблемы и пути их решения.
Учебно-производственная практика, активные семинары, дискуссии, деловые, ролевые и организационно-деятельностные игры представляют возможность учащимся погружаться в учебную среду и решать задачи развивающего тренинга. Функции последнего выполняют и курсовые работы, которые в индивидуальной форме представляются как в письменном, так и устном видах с записью на видеоаппаратуру.
В качестве средств тотального контроля знаний выступают тесты. Их стандартные варианты предназначены для определения уровня знаний в отдельных модулях изучаемых предметов. Компьютерные мастер-тесты, в отличие от обычных, распространяют контроль на один или несколько модулей дисциплин и определяют уровень знаний каждого ученика по каждой дидактической единице или их агрегату. На основании полученных объективных данных преподаватель дает оценку представленных знаний. Тем самым, устраняется субъективизм, волюнтаризм и случайность в оценке достигнутых знаний и умений школьника или студента.
Таким образом, описанная виртуально-тренинговая система в своих технологических приемах и совокупности дидактических методов и средств реализует основные требования современного взгляда на содержание обучающего процесса. Применение и дальнейшее развитие описанных элементов данной технологии, на наш взгляд, представляется синтезом различных (в т.ч. ассоциативно-рефлекторной и развивающей) моделей обучения, достигнутым на основе гуманистически ориентированных подходов и современных коммуникативных систем. Это позволяет трансформировать классно-урочную систему (без потери продуктивности обучения и контроля за ходом учебного процесса) и перейти от группового к индивидуальному вариативному обучению.
Список литературы.
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
3. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1975.
4. Философия и методология науки. - М., 1995.
5. Шиян О.Я. Послеуниверситетский тренинг учителей в США // Педагогика. - 1996. - No 4. - С. 104-108.
6. Brown B., Ober R., Joar R.I., Webb, Jeannine N. The Florida Taxonomy of Cognitive Behaviors // Institute for Development of human Resources, the University of Florida. - Gaines-ville, 1968.
7. Levis H.G., Purkey W.W. Factories of families. - University of Florida, 1970.
8. Maslow A.H. Motivation and Personality. - New York: Harper and Row, 1954.
9. Rodgers C.R. Freedom to learn. - Colombus, Ohio: Merril, 1969.http://nvolgatrade.ru/
